Revista Lenguaje y Ciencia.

Editora:

Valentina Valencia Yepes

Comité editorial:

Alexis Arbey Ramírez López
Andrés Felipe Bedoya Agudelo
Beatriz Elena Monsalve Vélez
Néstor Raúl González Gutiérrez
Pablo Andrés Rivera Ceballos

Diseño, diagramación e interactividad:

César Augusto Rodríguez Ledesma
Milton C. Rodríguez García

Código JavaScript para el libro: Joel Espinosa Longi, IMATE, UNAM.

Recursos interactivos: DescartesJS
Fuentes: Lato y UbuntuMono

Red Educativa Digital Descartes
Medellín (Colombia)
descartes@proyectodescartes.org
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Proyecto iCartesiLibri
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ISSN-e 2619-2411

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INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA ITM

LENGUAJE Y CIENCIA recoge los textos de escritura académica que los estudiantes y docentes del ITM, y otras instituciones de educación superior, realizan desde su área de formación.

Publicación del pregrado Interpretación y Traducción Lengua de Señas Colombiana-español adscrito a la Facultad de Artes y Humanidades

Rector

Alejandro Villa Gómez

Decano Facultad de Artes y Humanidades

Carlos Andrés Caballero Parra

Jefe Centro de Idiomas

Gustavo Jaramillo Cardona

Facultad de Artes y Humanidades

Lenguaje y Ciencia/ Valentina Valencia Yepes Editora. -No.8 (2025). - Medellín: Instituto Tecnológico Metropolitano. Facultad de Artes y Humanidades. Centro de Idiomas, 2025. 103 páginas

1. Publicación seriada. 2. Escritura académica. 3. Lenguaje y Ciencia. I. Valencia Yepes, Valentina (ed.) II. Instituto Tecnológico Metropolitano. Facultad de Artes y Humanidades. Centro de Idiomas. Catalogación en la publicación - Biblioteca ITM

Calle 73 No. 76A-354 Medellín-Colombia
(574) 4600727 ext. 5699
E-mail: lenguaje@itm.edu.co
www.itm.edu.co

Presentación

La revista Lenguaje y Ciencia se publica anualmente sin interrupciones desde el año 2017. Inicialmente, buscó visibilizar las producciones escritas de estudiantes del ITM surgidas al interior de las aulas de clase. Con los años, esta revista ha evolucionado para convertirse en escenario para la publicación de textos en diferentes modalidades, lenguas y temáticas. Esta evolución es una muestra de que los pequeños pasos que damos en la construcción, divulgación y reflexión en torno a la ciencia y el lenguaje tienen un impacto social cada vez mayor. Actualmente, esta revista propone consolidarse como una plataforma para el intercambio de experiencias y reflexiones sobre la práctica y las teorías de traducción e interpretación en el contexto nacional, especialmente en el campo de la Lengua de Señas Colombiana.

En su tercera edición con formato digital interactivo, el volumen 8 explora temas fundamentales como el perfil, rol y desafíos del traductor e intérprete LSC-español en diversos contextos: contexto escolar, mediación de conflicto, gestión del riesgo. Además, presenta consideraciones sobre el uso de neologismos y el tratamiento de la terminología en diferentes áreas y contextos. También contiene un artículo en LSC que ofrece un espacio de discusión sobre las prácticas actuales de interpretación en noticieros nacionales.

Invitamos a los lectores a acercarse a los artículos con mirada crítica, reflexiva y receptiva, considerando que cada uno de los autores ha plasmado, no solo el resultado de sus investigaciones, sino que además presenta sus propias percepciones basadas en la experiencia y la observación.

Gracias a todos aquellos que han contribuido a hacer posible esta edición, en especial agradecemos a los autores, cuya rigurosidad y detalle en los textos que aportan permitieron la consolidación de este volumen con alta relevancia para el contexto histórico, social y académico actual. También, agradecemos y recordamos a quienes creyeron y contribuyeron en la creación y consolidación de este proyecto desde el inicio, editores y editoras de anteriores volúmenes cuyos aportes fueron fundamentales para lograr lo que hoy se considera una publicación única en el mundo.

Valentina Valencia Yepes

Editora

Artículos en LSC

Artículos argumentativos

Ensayos argumentativos

ESTRATEGIAS PARA LA INTERPRETACIÓN ESPAÑOL-LSC EN LOS NOTICIEROS NACIONALES

Oswaldo Gutiérrez HurtadoEstudiante del programa Interpretación y Traducción Lengua de Señas Colombiana – Español del ITM Correo electrónico institucional: oswaldogutierrez330159@correo.itm.edu.co

ESTRATEGIAS PARA LA INTERPRETACIÓN ESPAÑOL-LSC EN LOS NOTICIEROS NACIONALES

Oswaldo Gutiérrez Hurtado

Índice

0:00 Título y autor
0:47 Resumen
1:37 Conceptos clave
1:53 Introducción
3:11 Cuerpo argumentativo
13:05 Conclusión

Palabras clave:Lengua de Señas Colombiana, interpretación audiovisual, tiempo de desfase.

Resumen:

La legislación colombiana defiende el acceso a la información como un derecho fundamental y cuya protección también debe aplicar a la comunidad sorda. De hecho, a través de la Ley 324 de 1996 se declara que es obligación del Estado garantizar este derecho promoviendo y velando por el uso de intérpretes en los diferentes medios de comunicación, lo que incluye los programas de noticias en televisión.

Ahora bien, la interpretación simultánea en estos contextos representa un reto particular puesto que exige precisión, rapidez y comprensión profunda sin posibilidades de solicitar aclaración o contextualización, lo que puede generar errores en la transferencia afectando la recepción del mensaje. Este artículo analiza los desafíos que enfrentan los intérpretes en estos espacios, así como las razones detrás de los errores de interpretación. Por último, describe dos estrategias para mejorar la calidad y el proceso interpretativo en estos contextos desde la perspectiva de algunos autores.

Referencias

Cokely, D. (2014). Los efectos del desfase en los errores del intérprete. http://www.interpretereducation.org/wp-content/uploads/2014/04/Effects-of-Lag-Time_Spanish.pdf

Gómez-Giraldo, J., y otros. (2010). Los noticieros de la televisión colombiana "en observación". Una mirada desde la academia a la estructura, cobertura y contenidos de los teleinformativos de la televisión abierta en Colombia. Palabra Clave, 13(2), 217–250. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=64916989002

Congreso de la República de Colombia. (1996). Ley 324 de 1996, por la cual se crean algunas normas a favor de la población sorda. 11 de octubre de 1996. https://www.funcionpublica.gov.co/eva/gestornormativo/norma.php?i=349

Parra-Niño, S. (2005). Curso de cualificación de la función de interpretación de la LSC módulo teórico: la interpretación en lengua de señas colombiana-castellano en el contexto educativo. Instituto Nacional Para Sordos (INSOR).

EL PAPEL DEL TRADUCTOR DE LSC EN EL PROCESO DE LA PAM

Andrea Lorena Villamil CelyEstudiante del programa Interpretación y Traducción Lengua de Señas Colombiana – Español del ITM Correo electrónico institucional: andreavillamil1125694@correo.itm.edu.co

EL PAPEL DEL TRADUCTOR DE LSC EN EL PROCESO DE LA PAM

Andrea Lorena Villamil Cely

Resumen:

El presente artículo pretende explorar el rol que ha desempeñado el Traductor de Lengua de Señas Colombiana (LSC) en el desarrollo de la Promoción, Animación y Mediación de la Lectura (PAM). Para ello se propone una reflexión en torno a la PAM como proceso que promueve la construcción del tejido social. Adicionalmente, se hace una revisión de los trabajos realizados desde bibliotecas como el servicio del Banco de la República (BanRep) y el Instituto Nacional para Sordos (INSOR) en el campo en mención. Así mismo, se concluye que, actualmente, existen barreras que surgen desde la carencia en la oferta de la PAM y de adaptaciones de textos en LSC, hasta el abordaje que se debe realizar para transversalizar el lenguaje literario a la LSC.

Palabras clave:Traductor, lengua de señas colombiana, literatura, promoción, animación, mediación.

La literatura como expresión cultural se ha consolidado de manera esencial en múltiples escenarios que van desde ámbitos personales hasta académicos; solo por mencionar algunos: bibliotecas, colegios, universidades, hogares, entre otros. En Colombia, recientemente se ha iniciado a consolidar el término PAM (Promoción, Animación y Mediación de la Lectura Literaria) en aras de establecer un único objetivo, beneficiar a una población a través de la construcción de un tejido social por medio de la difusión de la literatura. Es a través de ella que las personas pueden crear subjetividades que permiten la reflexión constante en torno a mundos de significación individual y colectiva. Ahora bien, pensar en la difusión literaria es un asunto que involucra el lenguaje escrito y oral. De allí, surge una inquietud constante sobre cómo la comunidad sorda ha podido acceder a la literatura, gesto universal del ser humano. Es por ello que el papel del traductor de Lengua de Señas Colombiana (LSC) adquiere una función social más profunda, en tanto puede realizar el papel de mediador y animador, para promover un acercamiento efectivo de la literatura en la población en mención.

El agente impulsor de la PAM (Promoción, Animación y Mediación de la lectura) es el encargado de incrementar las posibilidades de cercanía entre sociedad y literatura. No obstante, desde un sentido delimitado, la PAM debe ser vista inicialmente como un ejercicio que abarca tres elementos diferenciales. Para ello, Serrano y Cetina (2021) proponen un acercamiento a estos, así: La promoción de la lectura puede ser concebida como las actividades, prácticas y espacios que se proponen para difundir la lectura. Su propósito se centra en la construcción de tejidos sociales que propenden a una transformación social (p. 67). Por otra parte, la animación se concibe como aquella estrategia de promoción que permite que exista un encuentro significativo, pero también positivo con la lectura literaria. Por último, se define la mediación como aquel proceso que solo puede cumplir un único ser que sirve en puente para crear el encuentro entre lector y libro (p.70).

La PAM concepto inicial para el acercamiento hacia la literatura en LSC

El agente impulsor de la PAM (Promoción, Animación y Mediación de la lectura) es el encargado de incrementar las posibilidades de cercanía entre sociedad y literatura. No obstante, desde un sentido delimitado, la PAM debe ser vista inicialmente como un ejercicio que abarca tres elementos diferenciales. Para ello, Serrano y Cetina (2021) proponen un acercamiento a estos, así:

La promociónde la lectura puede ser concebida como las actividades, prácticas y espacios que se proponen para difundir la lectura. Su propósito se centra en la construcción de tejidos sociales que propenden a una transformación social (p. 67). Por otra parte, la animación se concibe como aquella estrategia de promoción que permite que exista un encuentro significativo, pero también positivo con la lectura literaria. Por último, se define la mediación como aquel proceso que solo puede cumplir un único ser que sirve en puente para crear el encuentro entre lector y libro (p.70).

La PAM, entonces, recopila la esencia para la construcción de sentido subjetivo desde lo individual y lo colectivo, es decir, insistentemente, desde el tejido social. Incluye espacios donde, a partir del encuentro con el libro, un sujeto puede reconocerse a sí mismo, reconocer al otro y a los otros, para ampliar su visión de mundo. Estos escenarios se conciben como aquellos a los que cualquier tipo de población puede acceder. Es el generador de la PAM aquel que aumenta las posibilidades de encuentro entre sociedad y libro.

Panorama actual de la Promoción, Animación y Mediación de la lectura en LSC

Al pensar que la PAM como un espacio de encuentro entre la literatura y diversas comunidades a las que cualquier sujeto puede acceder, es importante analizar el abordaje que se ha desarrollado en este campo con la población sorda en Colombia. En primera medida, porque existen múltiples escenarios que deberían posibilitar estos actos, solo por mencionar la escuela y las bibliotecas. Además, la Lengua de Señas Colombiana (LSC) como lengua presenta características diferenciales frente al español hablado y escrito en Colombia.

Al indagar, hay un hallazgo exitoso, aunque mínimo al respecto. Como punto de partida se encuentra el Banco de la República (BanRep), el cual ha venido consolidando una biblioteca para sordos. Este servicio, a través de traductores e intérpretes, ha generado espacios de difusión literaria que incluyen material gráfico y digital para acercar a esta población al desarrollo de la competencia lectora. Así mismo, ha desarrollado conferencias útiles para los mediadores de lectura a partir de propuestas pedagógicas que se pueden implementar para tal fin. Un trabajo que llama la especial atención es la primera obra literaria adaptada en LSC, trabajo realizado entre el BanRep y el INSOR (2019), La Luna en los Almendros del escritor Gerardo Meneses.

Este ejemplo desarrolla la PAM desde tres pilares fundamentales propuestos por Serrano y Cetina (2011) así: Leer para ser, pues el sujeto sordo construye su sensibilidad y concepción frente al conflicto armado y la violencia en Colombia; leer para aprender, pues se generan conocimientos frente al hecho concreto; y leer para vivir, dado que se genera una experiencia estética desde la adaptación gráfica para que el lector pueda concebir y ampliar su imaginación frente al mundo plasmado en la historia.

Participación del traductor de LSC en los procesos de la PAM

El promotor, animador y mediador de la lectura no es quien enseña al sujeto sordo el proceso de lectura. En su lugar, su función principal radica en facilitar estrategias que fomenten la aproximación a la literatura en la lengua propia de la comunidad sorda. Además, se encarga de adaptar y traducir textos literarios, con el objetivo de hacerlos accesibles y comprensibles para esta población, contribuyendo así a la inclusión y construcción de sociedad. De allí la importancia de delimitar su papel.

El traductor de LSC en los procesos de la PAM tiene participación en los siguientes procesos enunciados en la conferencia El aporte de las traducciones y adaptaciones literarias a la lengua de señas colombiana (BanRep, 2021):

Inicialmente, actúa como mediador del español escrito a Lengua de Señas colombiana. Se encarga de facilitar el acercamiento al contexto literario y cultural. El traductor de LSC debe tener pleno conocimiento lingüístico de ambas lenguas para hacer un traspaso adecuado y generar goce estético en usuario de LSC al enfrentarse al texto literario. A su vez, aporta diálogos interculturales; recordar la importancia y el objetivo principal de la PAM, es insistir en que el traductor de LSC únicamente no hace un traspaso del español a esta lengua, sino que promueve espacios de discusión frente a obras que enriquecen el conocimiento de las culturas y experiencias desde las obras literarias. Es quien promueve la identidad nacional, puesto que el traductor de LSC ofrece a las personas sordas la posibilidad y oportunidad de acercarse a obras literarias colombianas.

Tal como lo viene ejecutando el Banco de la República, al traducir obras colombianas se fortalece el sentido de identidad, al abarcar un contexto cercano. Por último, se hace hincapié en la creación de un narrador sordo. Desde el género narrativo, es imprescindible contar con un narrador, papel que debe cumplir el traductor de LSC, y quien también debe adquirir competencias literarias al momento de narrar una historia. El narrador sordo puede ofrecer una visión más cercana y una voz propia a la comunidad permitiendo que las historias contadas adquieran tintes y emociones desde su perspectiva.

Límites y retos del traductor de LSC en la PAM

El principal límite en el campo es la oferta cultural de la PAM. El Instituto Nacional para Sordos (INSOR, 2013) tiene funciones que promueven estos espacios, como asesorar al Gobierno en políticas para el desarrollo integral de personas con limitaciones auditivas, incluyendo programas en bibliotecas e instituciones educativas. Por su parte, el Ministerio de Educación (MinEducación, s.f.) recalca la importancia de valer por la calidad educativa de esta población para posibilitar el enriquecimiento de las dimensiones del ser humano. Sin embargo, es importante reconocer que, a pesar de estas formulaciones, es importante continuar ampliando, en mayor medida, las ofertas de espacios de promoción, animación y mediación de textos literarios.

Ante la falta de adaptaciones de textos literarios a LSC, surge el desafío de crear traducciones literarias adecuadas a esta lengua. Al respecto, Peluso Crespi, como citado por Martínez y Jarvio (2022), señala lo siguiente

Se reconoce la necesidad de dejar un registro para que cualquier individuo de la comunidad sorda pueda acceder a este material en cualquier momento, lo que justifica la existencia del texto impreso, en este caso, el texto viso-gestual. Se hace necesario ahondar, asimismo, en la formación del lenguaje literario para la traducción de textos de español escrito a LSC. Al estudiar literatura, se reconocen unos propósitos comunicativos distintos a los de, por ejemplo, una conversación cotidiana, o quizá un contexto académico. En este caso existen formas y elementos para narrar: desde la fantasía, las figuras literarias, la simbología y la ficción (BanRep, 2021), elementos que comúnmente no están presentes en el contexto literal de la traducción del español a la Lengua de señas colombiana y que son necesarias para posibilitar esta experiencia del lenguaje literario en la comunidad.

Conclusión

La participación del traductor de LSC en la literatura es fundamental para garantizar la inclusión, la representación adecuada de las personas sordas en el ámbito literario, lo cual contribuye al desarrollo del tejido social e igualitario frente al acceso de la educación literaria en la comunidad sorda. Así como los trabajos de la biblioteca para Sordos del Banco de la República, se han venido realizando otros trabajos de traducción que cuentan con productos y espacios de difusión en diversas Redes Bibliotecarias, lo que amplía el panorama del rol del traductor de LSC como promotor, mediador y animador de la lectura literaria. Luego de haber ahondado en algunos de los trabajos que se han realizado hasta ahora frente a la traducción de Lengua de Señas Colombiana en la Promoción, Animación y Mediación de la lectura, es importante generar un diálogo frente a los límites y retos que tiene el traductor de LSC de aquí en adelante, para continuar posibilitando espacios de encuentro entre la comunidad sorda y la literatura.

Referencias

Cokely, D. (2014). Los efectos del desfase en los errores del intérprete. http://www.interpretereducation.org/wp-content/uploads/2014/04/Effects-of-Lag-Time_Spanish.pdf

Gómez-Giraldo, J., y otros. (2010). Los noticieros de la televisión colombiana "en observación". Una mirada desde la academia a la estructura, cobertura y contenidos de los teleinformativos de la televisión abierta en Colombia. Palabra Clave, 13(2), 217–250. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=64916989002

Congreso de la República de Colombia. (1996). Ley 324 de 1996, por la cual se crean algunas normas a favor de la población sorda. 11 de octubre de 1996. https://www.funcionpublica.gov.co/eva/gestornormativo/norma.php?i=349

Parra-Niño, S. (2005). Curso de cualificación de la función de interpretación de la LSC módulo teórico: la interpretación en lengua de señas colombiana-castellano en el contexto educativo. Instituto Nacional Para Sordos (INSOR).

Biblioteca para Sordos del Banco de la República. (2019). La luna en los almendros. Adaptación. https://www.banrepcultural.org/programas/biblioteca-para-sordos/la-luna-en-los-almendros

Biblioteca para Sordos del Banco de la República. (2021). Conferencia: El aporte de las traducciones y adaptaciones literarias a la lengua de señas colombiana. https://www.banrepcultural.org/multimedia/conferencia-el-aporte-de-las-traducciones-y-adaptaciones-literarias-la-lengua-de-senas

Martínez, R., & Jarvio, A. (2022). Promoción de la lectura en comunidades sordas de México durante la pandemia de COVID-19. Traslaciones. Revista Latinoamericana de Lectura y Escritura, Vol. 9, N° 17, 218–241. Editorial Facultad de Educación, UNCuyo, Mendoza.

Ministerio de Educación Nacional. (s.f.). Instituto Nacional Para Sordos. https://www.mineducacion.gov.co/1621/article-85396.html

Serrano, J., & Cetina, J. (2021). Cartografía conceptual de la PAM (Promoción, Animación y Mediación de la Lectura en Colombia). En Becerra, W. & Becerra, J. (Coords.), Cinco senderos de la promoción, animación y mediación de lectura en Colombia (pp. 51–92). Editorial UPTC Senderos del Lenguaje.

EL INTÉRPRETE COMUNITARIO EN LENGUA DE SEÑAS COLOMBIANA EN EL CONTEXTO DE LA GESTIÓN DEL RIESGO DE DESASTRES

Edna Margarita Rodríguez GaviriaEstudiante del programa de Interpretación y Traducción Lengua de Señas-Español del ITM.Correo electrónico institucional: ednarodriguez1128244@correo.itm.edu.co

EL INTÉRPRETE COMUNITARIO EN LENGUA DE SEÑAS COLOMBIANA EN EL CONTEXTO DE LA GESTIÓN DEL RIESGO DE DESASTRES

Edna Margarita Rodríguez Gaviria

La lengua de señas es un componente clave para garantizar el derecho a la vida de las personas sordas en situaciones de desastre, pues cada una de ellas posee su propia percepción del riesgo.

Resumen

El propósito de este documento es destacar la necesidad de contar con intérpretes comunitarios en Lengua de Señas Colombiana, con conocimiento en gestión del riesgo de desastres, ya que se encuentran subvalorados, no son reconocidos o no están disponibles. Se hizo una investigación bibliográfica en la que abordaron factores de tipo ambiental, interpersonal, intrapersonal, paralingüístico, de preparación y deontológico que servirán al intérprete en su capacitación y entrenamiento como un agente comunicativo que transmite información eficazmente a las personas sordas en momentos de crisis. A partir del análisis, se llega a la conclusión de que se requiere sinergia entre instituciones públicas y la academia para prestar mayor atención y fortalecer la interpretación comunitaria en este tipo de contextos.

Keywords: Comunicación, Desastre, Interpretación comunitaria, Lengua de Señas Colombiana, Riesgo

Introduction

La población y el territorio corresponden a dos elementos constitutivos del Estado, su conjugación da lugar a la cultura, integrada por un conjunto de elementos y características propias, y la lengua, vista como “un sistema de signos que sirve para comunicarnos” es un elemento sustancial, que refleja las distintas experiencias y formas de ver el mundo. Precisamente, la Constitución Política de Colombia reconoce y protege esa diversidad cultural en nuestro territorio, donde coexisten lenguas indígenas, criollas, romaní y, por supuesto, también la lengua de señas. En Colombia hay problemáticas de distintas características y para afrontarlas es necesario incluir a toda la sociedad y eso solo se logra si estamos capacitados para comunicarnos efectivamente con todos. En ese sentido, la lengua de señas, además de valorar la diversidad de población, les da herramientas a las personas sordas para acceder a la información que se genera constantemente en nuestro contexto, de manera que puedan afrontar los problemas y sus soluciones con mayor efectividad, considerando además que nuestra Constitución también reconoce el derecho a recibir información clara, oportuna, precisa y confiable, de ahí que la comunicación asertiva sea un pilar que garantiza a las personas, en el amplio espectro de sus capacidades e identidades, la comprensión de dichas problemáticas y procesos, y que sean incluidas en la toma las decisiones para protegerse a sí mismas y a sus comunidades. Entre esa problemática, se enmarca las situaciones de emergencias y desastres, en las cuales se debe recurrir a acciones pertinentes y oportunas, que se trabajan desde la Gestión del Riesgo de Desastres, un proceso social esencial que abarca acciones permanentes para el conocimiento y la reducción del riesgo y para el manejo de los desastres, con el objetivo de reducir su impacto en la seguridad, bienestar y calidad de vida de nuestras comunidades. Sin embargo, las personas sordas o con problemas de audición siendo una población minoritaria, que posee sus propias necesidades culturales y lingüísticas por ser usuarios de códigos de comunicación diferentes, están en riesgo de que se les vulnere sus derechos, pues han sido desatendidas antes, durante y en algunos casos después de la ocurrencia de un desastre, teniendo que vencer obstáculos que impiden el equitativo y comprensible acceso a la información y atención adecuadas, lo que los vuelve más vulnerables aún, considerando que es escaso disponer de la mediación de un intérprete profesional, ético y responsable.

Es por lo anterior, que de manera apremiante se requiere de intérpretes comunitarios, para ayudar a las personas sordas a abordar los desafíos existentes y prepararse para los futuros, con el fin de reducir el riesgo de desastres; intérpretes con las competencias duras y blandas necesarias para abordar los factores de tipo ambiental, interpersonal, intrapersonal, paralingüístico, de preparación y deontológicos, que faciliten a la comunidad sorda la preparación y la igualdad de acceso a la información con el fin de aumentar la resiliencia de todos a largo plazo, como nuestra Política Nacional de Gestión del Riesgo de Desastres lo obliga, en sus Principios generales que orientan la gestión del riesgo y en las prioridades del Marco de Sendai para la Reducción del Riesgo de Desastres 2015-2030 con un enfoque de desarrollo sostenible basado en los derechos humanos, inclusivo y accesible para todas las comunidades.

La necesidad creciente del intérprete comunitario en la gestión del riesgo de desastres

En el país se presentan principalmente escenarios de riesgo por amenazas como epidemia, pandemia, incendio de cobertura vegetal, sismo, movimiento en masa, inundación, avenida torrencial, huracán, erupción volcánica, sequía, accidentes tecnológicos o industriales, que cada vez se materializan con mayor frecuencia generando por consiguiente crisis sobre todo económica y social debido al alto impacto a las personas, ecosistemas, infraestructura y medios de vida. La disponibilidad de un intérprete en Lengua de Señas Colombiana para trabajar en una situación de crisis es escasa o nula en la mayoría de nuestros territorios debido a la falta de reconocimiento de la profesión y de recursos financieros para la comunicación, de ahí que ante la urgencia del momento la función de mediación lingüística y cultural pueda ser ejecutada por cualquier persona sin formación o cualificación de manera voluntaria (Federici & Cadwell, 2018). Una comunicación eficaz y adecuada a la cultura sorda merece ser considerada no sólo en la respuesta durante un desastre sino también en la construcción del conocimiento para reducir las condiciones de riesgo existentes, por ello se necesitan intérpretes capacitados y entrenados, o al menos con buenos recursos en la terminología de la gestión del riesgo de desastres para usar la combinación lingüística adecuada que les permita trasladar fielmente la información a la persona sorda y esta pueda tomar decisiones para prevenir o mitigar el riesgo (Federici, 2022).

Un intérprete cumple de por sí un rol como mediador lingüístico y cultural, pero en el contexto comunitario se espera de él, fuera del máximo conocimiento posible, un comportamiento específico adicional para adaptarse a las necesidades comunicativas y transferir información sobre todo en momentos de crisis que no solo se enfoca en una cuestión lingüística, sino en el esfuerzo de entender que la vida de un ser humano fuera de su contexto habitual depende de su interpretación. Un comportamiento que incluye seguir instrucciones, guardar silencio cuando sea necesario, estar visible o no según se requiera in situ, transmitir informes de situación humanitaria; incluso más allá de la interpretación se espera que el intérprete pueda dar claridad a los mensajes, detectar errores, ser preciso sin dar pie a interpretaciones erróneas, evitar el uso de la jerga y coloquialismos, y ser breve en pro de una comunicación efectiva y positiva (Pöchhacker, 2000).

Factores que favorecen el desempeño del intérprete en lengua de señas en contextos de vulnerabilidad por desastre

Para argumentar la postura de que es necesario disponer de intérpretes profesionales preparados para la comunicación, sobre todo en situaciones de crisis, nos encontramos ante un panorama de escasa producción académica sobre el tema en América Latina y el Caribe. Esto hace que se deba recurrir a la literatura generada en Europa y Oceanía, la cual, paradójicamente, presenta restricciones de acceso para rastrear, leer, analizar y articular con la realidad. La mayoría de la literatura analizada para elaborar este artículo evidenció la necesidad de abordar los problemas de comunicación como un derecho que pasa desapercibido en la actualidad o que recibe una atención muy limitada, debido a que primeramente no se da la posibilidad de planificar y proporcionar información eficiente en los procesos de conocimiento y reducción del riesgo, sino que todo se está limitando a ese enfoque de abordar una necesidad lingüística durante la atención de una crisis (ni siquiera de prepararse para la crisis) aumentando las condiciones de vulnerabilidad ya existentes.

Es importante entonces considerar factores de tipo ambiental o contextual tales como las características del entorno en el que desempeñará su trabajo a través del manejo de mapas para llegar al sitio o ubicarse en él, el conocimiento del perfil de la comunidad sorda que abarca la identificación de quiénes son sus miembros, edades, grados de educación, medios particulares de interacción y conductas, sistema de valores e identidad cultural y la consulta sobre sus referentes situacionales (por ejemplo refugiados y migrantes); estas son características importantes a la hora de comprender su mentalidad, sus percepciones del riesgo, determinar equivalencias durante una interacción para

generar confianza, eliminar barreras lingüísticas y recibir colaboración en el proceso de comunicación disminuyendo en lo posible condiciones de vulnerabilidad existentes (Cooper et al., 2021; Federici, 2022; Tannenbaum-Baruchi et al., 2024). Lo contextual también hacen referencia al emplazamiento en el cual tendrá que desempeñarse el intérprete comunitario si se da el caso que tenga que participar en una transmisión televisiva o plataformas en redes sociales, y se recomienda que una vez establecido en el lugar permanezca visible ante la cámara y use un distintivo que le permita distinguirse en espacios abarrotados, instalaciones improvisadas o en una escena de desastre en tiempo real (McKee, 2014).

A fin de que el intérprete brinde una respuesta adecuada a las expectativas de una demanda lingüística y paralingüística en este tipo de contextos bajo un interpretación consecutiva o simultánea, Calgaro et al. (2021) consideran necesario que durante la preparación contextual de este intérprete se procure una alineación entre funciones y roles de las personas presentes, es decir factores de tipo intrapersonal, de manera que, como expresa Kadiu (2019) en su libro con enfoque reflexivo y crítico del ejercicio de la traducción, “las buenas relaciones entre los participantes también fortalecen la interacción entre quien emite un mensaje y quien se lo ayuda a interpretar de manera subjetiva de la mano de la creatividad”. Un ejemplo de dicha alineación y articulación entre actores se traduce en la experticia y fluidez de una interpretación como la del intérprete Sam Harris quien permanece al lado del orador lo más asertivamente posible y hace uso de la creatividad y la subjetividad cuando lo considera necesario durante la rueda de prensa en la que el Gobernador Rick Scott comunica las instrucciones para evacuar a causa del Huracán Irma en el Estado de la Florida en Estados Unidos de América (WFLA News Channel 8, 2017).

Al mismo tiempo, aquellos factores de tipo paralingüístico como las características de la entrega de la comunicación son fundamentales en este tipo de contextos porque se presentan exigencias lingüísticas como la transmisión de eufemismos utilizados en el habla, por ejemplo, el uso del eufemismo “seres queridos”, o el reto de comprender y expresar rápidamente términos desconocidos como las siglas UNGRD (Unidad Nacional de Gestión del Riesgo de Desastres), cargos de personas, referencias geográficas. Asimismo, circunstancias para las que se debe entrenar un intérprete en este tipo de situaciones de crisis están asociadas primero con la pragmática lingüística al no considerar experiencias y conocimientos previos que pueden provocar que el mensaje se entienda de forma diferente en unas personas o en otras, el enunciado, la entonación y la intención

comunicativa puedan crear malentendidos; y segundo con la sociopragmática que permite reconocer que los malentendidos también se causan por comportamientos que se consideran apropiados o inapropiados en ciertos momentos según la cultura, por ejemplo, el uso de las pausas y el silencio que pueden dar pie a que la persona no está prestando atención, no está entendiendo o no le interesa recibir la información. Cadwell (2019) llama a todo esto proceso de encuadre, el cual permite a un intérprete competente en los asuntos lingüísticos y culturales, empoderarse e ir acompañado de una base de principios y marcos éticos que ayudará a las personas sordas tomar decisiones adecuadas en momentos difíciles pues pudieron hacer razonado de manera diferente sin su apoyo.

Lo anterior, implica una estrecha relación entre la urgencia, la imprevisibilidad y múltiples problemas para abordar; por ende, entran a jugar los factores de tipo intrapersonal asociados a un balance entre los estados de la mente y el cuerpo que van a reflejar las condiciones afectivas y emocionales por las que está atravesando este intérprete como ser humano y por consiguiente la demostración de sus habilidades de interpretación. Transmitir malas noticias es emocionalmente exigente lo que requiere reservas de desapego profesional y sensación de condición de participante marginal sumado a la presión de rendimiento, autoconciencia, coherencia y autenticidad, de ahí que el intérprete requiera desarrollar la capacidad de manejar el estrés, la fatiga, la alteración de sus rutinas y el sueño priorizando el cuidado personal, la alimentación y la actividad física para mantenerse estable. Este equilibrio favorecerá también las habilidades de interpretación asociadas a aquellos factores de preparación como la memoria y tiempo de retención de la información, el ritmo de entrega y tiempo de retraso, la transliteración, reelaborar mentalmente el próximo contenido en un esquema visual-memoria, el ritmo de la información que podrá requerir la necesidad de parafrasear u omitir términos técnicos desconocidos. La planificación de la comunicación antes y durante una crisis por desastre es importante para la comunidad sorda vulnerable y en riesgo, y por ello, el intérprete como se ha señalado anteriormente requiere preparación previa al ejercicio de interpretación, comprender previamente los conceptos, vocabulario especializado, descripciones técnicas, identificar la variedad diatópica y aquellos términos que presentan un comportamiento semántico y sintáctico similar. Incluso el intérprete puede transformar su ejercicio en un proceso pedagógico que no solo transmite mensajes, sino que realiza actos de enseñanza-aprendizaje, de investigación y de construcción de conocimiento.

Finalmente, es imprescindible que se consideren los factores de tipo deontológico que parten desde lineamientos promulgados en el marco de los derechos humanos como el derecho a la información interpretada, el manejo de la confidencialidad y la madurez ética para enfrentar la crítica y la autorreflexión (Kadiu, 2019; O’Brien & Federici, 2020). En este tipo de situaciones de crisis por desastre el intérprete siguiendo estándares éticos puede recurrir a la técnica resumen, por ejemplo, para garantizar la disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad de la información que suministra en momentos coyunturales donde se toman de decisiones que buscan salvar vidas y proteger la integridad del ser humano. Se recomienda al intérprete considerar aspectos éticos en su comportamiento tales como la confidencialidad esencial para establecer relaciones de confianza, preservación y tratamiento de la seguridad de la información; la exactitud para no generar equivocaciones u omisiones que generen comportamientos inapropiados y por ende vulneración de derechos o incluso la pérdida de la vida; y la imparcialidad facilitando la comunicación sin mostrar ningún tipo de preferencia por un actor durante el proceso comunicativo con el fin de no influenciar la transferencia del mensaje ni alterar su contenido o intencionalidad (Sanz Postigo, 2016).

Conclusión

A partir del análisis se llega a la conclusión de que existe la oportunidad de generar sinergia entre instituciones públicas y la academia a través de redes de conocimiento que investiguen de manera integral e interdisciplinar las relaciones entre la percepción del riesgo y la comunicación del riesgo en comunidades lingüísticamente complejas como la sorda, ampliar la capacidad para planificar y proporcionar información que no se limite solamente a considerar, tratar o resolver cuestiones lingüísticas en un momento de extrema necesidad sino satisfacer las necesidades de comunicación y disminuir el impacto de las barreras existentes mientras se protege el derecho a la vida.

Referencias

Asamblea General de las Naciones Unidas. (2015). Marco de Sendai para la Reducción del Riesgo de Desastres 2015-2030. http://www2.ohchr.org/spanish/bodies/hrcouncil/docs/gaA.RES.60.1_Sp.pdf

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PERFIL DEL INTÉRPRETE Y/O TRADUCTOR DE LA LENGUA DE SEÑAS EN EL ÁMBITO ESCOLAR EN COLOMBIA.

Natalia Gustin-MoraEstudiante del programa de Interpretación y Traducción Lengua de Señas Colombiana – Español del ITM Correo electrónico institucional: nataliagustin1128145@correo.itm.edu.co

PERFIL DEL INTÉRPRETE Y/O TRADUCTOR DE LA LENGUA DE SEÑAS EN EL ÁMBITO ESCOLAR EN COLOMBIA

Natalia Gustin-Mora

Resumen

En este artículo se analiza el perfil del intérprete y/o traductor de la lengua de señas en el ámbito escolar en Colombia, partiendo del modelo holístico de la Competencia Traductora propuesto por el grupo de investigación Proceso de Adquisición de la Competencia Traductora y Evaluación (PACTE) de la Universidad de Barcelona. Se abordan las competencias desarrolladas por dos resoluciones normativas que surgen en el contexto de la profesionalización del intérprete de LSC – español en el país. Además, se problematiza el perfil del intérprete en el contexto escolar y la posibilidad de que este adquiera formación en temáticas como la materia curricular y los lenguajes pedagógicos que circulan en los entornos escolares.

Palabras clave: Intérprete, Traductor, Competencia traductora, lengua de señas.

Introducción

La labor interpretativa y/o traductora de la lengua de señas en Colombia ha estado ligada a los intereses particulares de algunas personas para desempeñarse como mediadores lingüísticos entre el sujeto sordo usuario de la lengua de señas colombiana y el resto de las personas hablantes del español. Esta labor se ha destacado por ser de carácter experimental en el marco de iniciativas gubernamentales y no gubernamentales de difusión y enseñanza de la Lengua de Señas. Esto supone que quienes se han desempeñado en el campo de la interpretación y/o traducción de la lengua de señas lo han hecho a partir del conocimiento y aprendizaje del código, y no necesariamente desde el ejercicio de una profesionalización formal y académica.

La anterior consideración incluye a aquellas personas que prestan sus servicios como mediadores comunicativos en el ámbito escolar de los niveles de primaria, secundaria y media, sometiéndose a la regulación normativa existente en Colombia, donde se plantean una serie de requisitos para llevar a cabo la atención a estudiantes sordos, usuarios de Lengua de Señas Colombiana. A partir de aportes teóricos sobre la competencia traductora, se pretende problematizar el perfil del intérprete y/o traductor de la lengua de señas en el ámbito escolar en Colombia.

Es importante señalar que la disyunción y conjunción de la expresión "intérprete y/o traductor" se debe a que en la normatividad colombiana se emplea la expresión "intérprete" para referirse al sujeto que "desempeña el papel de mediador comunicativo entre la comunidad sorda y la oyente, lingüística y culturalmente diferentes" (Decreto 366 de 2009, p. 3), mientras que en el ámbito teórico se utiliza comúnmente la expresión "traductor" para hacer referencia al sujeto que transforma un mensaje de una lengua a otra. Sobre esto, Márquez, D. A. (2013) afirmar que:

En el ejercicio práctico de la acción traductora se ha planteado una disyuntiva entre una actividad experta o no experta, argumentando que traducir no se limita únicamente al "aprendizaje y uso de una segunda lengua", como lo explica Famularo (2010, p. 5). Esta premisa se contrasta con lo que subyace en la norma colombiana, específicamente en el Decreto 366 de 2009, en el cual se establece que "el intérprete de LSC debe por lo menos haber culminado la educación media y acreditar formación en interpretación (...) y debe ser desarrollado por una persona con niveles de audición normal" (p. 3). Se entiende que, para la fecha de emisión del decreto, la formación en interpretación implicaba que el sujeto intérprete debía conocer y usar la lengua de señas. Sin embargo, la profesionalización es un concepto más o menos reciente, que se estableció con la Resolución 10185 de 2018 del Ministerio de Educación Nacional y la Resolución 045 de 2022 del Instituto Nacional para Sordos, los cuales se abordarán y problematizarán más adelante.

En la literatura académica, se encuentran diversas investigaciones que abordan las competencias que debe poseer un traductor y cómo se adquieren. Entre ellas, se destaca el grupo de investigación Proceso de Adquisición de la Competencia Traductora y Evaluación (PACTE) del Departamento de Traducción e Interpretación de la Universidad de Barcelona, que ha desarrollado una trayectoria investigativa significativa sobre la competencia traductora (CT). Esta competencia, según Kelly (2002), es entendida como un "sistema complejo de conocimiento experto" (p.13). En detalle, PACTE (2001) parte de los siguientes presupuestos teóricos:

Dichos presupuestos permiten diferenciar al intérprete entre el conjunto de componentes indispensables para el desempeño efectivo de su profesión, respecto al nivel de conocimiento de otras lenguas. Sin embargo, en el caso colombiano, estos escenarios no han sido diferenciados y delimitados con claridad, ya que el perfil del intérprete y/o traductor se ha constituido desde la comprensión de la competencia bilingüe que poseen aquellas personas oyentes que han adquirido y usado experimentalmente la lengua de señas colombiana.

A partir del modelo holístico de la competencia traductora propuesta por PACTE (2001), se pueden reconocer seis subcompetencias que se relacionan jerárquicamente entre sí: competencia comunicativa, que requiere comprensión de la lengua de partida y producción en la lengua de llegada; competencia extralingüística, entendida como los conocimientos sobre el mundo que van más allá del dominio lingüístico; competencia profesional e instrumental, comprendida como los conocimientos fundamentales sobre el ejercicio de la traducción; y competencia psicofisiológica, que engloba las habilidades necesarias para aplicar recursos psicomotores, cognitivos y actitudinales. De acuerdo con la organización del modelo, las cuatro competencias anteriores se integran en otra competencia, denominada competencia de transferencia, entendida como la habilidad para hacer el recorrido entre el texto original y el final, llegando a ocupar una importancia predominante. Y finalmente, se halla la competencia estratégica, que se puede entender como la habilidad individual que el traductor implementa para resolver los problemas que encuentre durante el proceso productivo (p.41).

Competencias del intérprete de Lengua de Señas Colombiana – español en la normatividad colombiana vigente.

En consecuencia, con el desarrollo legal de la regulación normativa en Colombia, es necesario abordar las dos resoluciones que apuntan a reglamentar la profesionalización de la interpretación de la lengua de señas – español, en las cuales se plantean las competencias que debe poseer el intérprete. En cuanto a la Resolución 10185 de 2018 (Ministerio de Educación Nacional), en la cual se apuntan los requisitos para el reconocimiento del Intérprete oficial de LSC – español. De acuerdo con las definiciones propuestas en el artículo 4º de este documento, se establece que un intérprete debe tener amplios conocimientos en la LSC y acreditar:

Son los profesores quienes instruyen, guían y aleccionan a los estudiantes frente a cómo leer y, es por eso mismo que las instituciones no solo deben gestionar el proceso de aprendizaje y adquisición de conocimiento de los educandos, sino también de sus docentes, porque ellos son la base y punto de partida para alcanzar la excelencia académica, para el tema en cuestión, como lo cita Barbosa (2007):

En cuanto a la Resolución 045 de 2022 (Instituto Nacional para Sordos), esta señala que tiene como objeto "regular: i) la aplicación de la Evaluación Nacional de Intérpretes de la Lengua de Señas Colombiana – Español (ENILSCE) y ii) el Registro Nacional de Intérpretes de Lengua de Señas Colombiana – Español y Guías Intérpretes (RENI)." (s.p). De cara al proceso de evaluación, la resolución distingue dos tipos de intérpretes: Intérpretes para sordos e Intérpretes oficiales de la LSC – español. Los primeros son personas que realizan la interpretación gracias a sus amplios conocimientos en la LSC – español y otras formas de comunicación de la población sorda, distintas a la ya mencionada. Los segundos son personas que han recibido la convalidación o el reconocimiento oficial por parte del Ministerio de Educación Nacional, según lo establecido en la Resolución 10185 de 2018.

En este documento se plantea que el Instituto Nacional para Sordos (INSOR) ha trabajado en la estructuración de la Evaluación Nacional de Intérpretes de la Lengua de Señas Colombiana – Español, un proceso mediante el cual se valora la necesidad de evaluar las capacidades, actitudes y competencias de las personas que desean obtener la certificación como Intérpretes Oficiales, de acuerdo con el artículo 11. Sobre estas últimas, se indican tres tipos de competencias: de transferencia, profesionales y extralingüísticas, de las cuales no se explicita ningún tipo de definición. La Resolución 045 de 2022 nombra las competencias en el contexto evaluativo de la siguiente forma:

Relaciones entre la Competencia Traductora con las competencias del intérprete de Lengua de Señas Colombiana

La configuración normativa del perfil del intérprete en Colombia puede analizarse a la luz del modelo que se ha venido abordando, partiendo de tres proposiciones importantes. En primera instancia, la definición de competencia, tanto en la perspectiva de PACTE como en la Resolución 10185 de 2018, coincide en comprenderla desde las nociones de habilidades, conocimientos y actitudes. Por otro lado, en la Resolución 045 de 2022, aunque se conserva la expresión "actitudes", las habilidades se denominan "capacidades", y la noción de conocimientos desaparece, siendo reemplazada por "competencias".

Por otro lado, se presenta la reincidencia de la competencia bilingüe en ambas resoluciones, teniendo en cuenta que la solvencia lingüística se basa en exhortar al intérprete a poseer vastos conocimientos en la LSC tantos para los Intérpretes para sordos e Intérpretes oficiales de la LSC – español, asunto que, además se ve reforzado en la carga valorativa que le asignan a la competencia de transferencia en el proceso de certificación del interprete oficial.

Y, por último, si bien las normas presentan una incipiente formulación de la expresión “competencia” y no se presenta un desarrollo conceptual concreta de ellas, se podría afirmar, que en ambas resoluciones se nombran cuatro de las seis competencias que plantea el modelo holístico de la CT (PACTE) tales como la competencia de transferencia que es reiterativa en las dos resoluciones, la competencia comunicativa la Resolución 10185 de 2018, y las competencias profesional y extralingüística en la Resolución 045 de 2022 (Figura 1).

Problematización de las competencias del intérprete de Lengua de Señas Colombiana – español en el contexto del ámbito escolar.

El carácter experimental de la labor del intérprete ha supuesto que quienes han aprendido la competencia bilingüe se desempeñen en diversos ámbitos e instituciones de la sociedad, donde la escuela no ha sido la excepción. Especialmente en Colombia, según la periodización de Pilar Osorio (Instituto Tecnológico Metropolitano, 2020) sobre la historia de la lengua de señas en el país, las escuelas o colegios tienen un papel protagónico al ser uno de los primeros escenarios donde coexiste la enseñanza de la lengua de señas y otras prácticas relacionadas con esta (p.19).

De acuerdo con Congote (2021), el Decreto 1421 de 2007 "reconoce de manera oficial el modelo lingüístico y el servicio de interpretación como esenciales en la educación de las personas sordas" (p. 59). De este modo, existen dos roles clave en la enseñanza de la LSC en niñas y niños escolarizados. Por un lado, se encuentra el modelo lingüístico, quien hace el acompañamiento pedagógico y social en la comprensión de la lengua y la cultura, con énfasis en los primeros grados escolares o primaria. Por otro lado, está el intérprete, quien cumple el papel de mediador entre los docentes y los estudiantes sordos, desempeñándose principalmente en la educación media y secundaria.

Estas disposiciones normativas suponen que las secretarías de educación deban garantizar la contratación y permanencia de estos dos roles en la escuela, con el fin de asegurar el derecho a la educación de la comunidad sorda en etapa escolar. Frente a esto, la Secretaría de Educación Distrital (2004) sistematizó una experiencia denominada “Intérpretes de la Lengua de Señas Colombiana LSC y Modelos Lingüísticos en contextos educativos. Una experiencia en el Distrito Capital”, donde ofrece directrices generales sobre el proceso de selección, contratación y capacitación de los intérpretes y modelos.

En esta experiencia, la Secretaría de Educación Distrital (2004) establece una serie de criterios que debe poseer el intérprete:

De esto, llaman la atención dos elementos innovadores que un intérprete debería conocer, los cuales están relacionados con temáticas propias del entorno escolar: la comunidad educativa (PEI, currículo, manual de convivencia) y los procesos de creación, recopilación y uso de vocabulario pedagógico. Si bien el elemento curricular y el vocabulario pedagógico son apenas un esbozo de la vida orgánica de la escuela, se podría convertir en un referente inicial para problematizar quiénes son los intérpretes que asisten a las aulas de clase y si su formación empírica y/o profesional les permite participar de este espacio conforme a las demandas que genera.

Conclusión:

A lo largo del presente artículo, se ha explorado la evolución normativa y la profesionalización del rol del intérprete de la Lengua de Señas Colombiana (LSC) en el contexto educativo colombiano, a la luz del desarrollo conceptual de la Competencia Traductora generado por el grupo de investigación PACTE. En primer lugar, la profesionalización de la interpretación de la LSC ha sido formalmente estructurada mediante normativas como la Resolución 10185 de 2018 y la Resolución 045 de 2022, donde, de forma aislada, se han establecido algunas competencias que en principio debería tener el intérprete. Sin embargo, es menester señalar que no se presenta una definición o conceptualización clara de dichas competencias.

En segundo lugar, es fundamental seguir problematizando el perfil del intérprete que participa en los procesos de mediación con la comunidad educativa, teniendo en cuenta que este podría poseer una variedad de competencias y conocimientos relacionados con las necesidades escolares y el lenguaje pedagógico. Esto es esencial para que el ejercicio de la interpretación sea cercano y provechoso, especialmente para garantizar el derecho a la educación de las niñas y niños sordos que asisten a la escuela.

Referencias

Decreto 366 de 2009. [Presidencia de la República de Colombia]. Por medio del cual se reglamenta la organización del servicio de apoyo pedagógico para la atención de los estudiantes con discapacidad y con capacidades o con talentos excepcionales en el marco de la educación inclusiva. 9 de febrero de 2009.

Congote, M. (2021). Una lengua visual. Catalejo, (14), 56–61. https://publicaciones.eafit.edu.co/index.php/revista-catalejo/article/view/7308

Famularo, R. (2010). Roles y actores en la escuela inclusiva rioplatense: el caso particular del intérprete para sordos. 3er Foro de Lenguas de ANEP.

Instituto Tecnológico Metropolitano. (2020). Unidad 3: Historia de las lenguas. Introducción a la Lengua de Señas Colombiana (LSC) (pp. 1–35). Instituto Tecnológico Metropolitano.

Kelly, D. (2002). Un modelo de competencia traductora: Bases para el diseño curricular. Puentes, (1), 9–20. https://wpd.ugr.es/~greti/revista-puentes/pub1/02-Kelly.pdf

Márquez, D. A. (2013). Las once competencias del traductor: el perfil ideal en servicios de traducción. Comunicación, cultura y política, 4, 53–68. https://journal.universidadean.edu.co/index.php/revistai/article/view/659

Pacte, G. (2001). La competencia traductora y su adquisición. Quaderns. Revista de traducció, 6, 39–45. https://ddd.uab.cat/pub/quaderns/11385790n6/11385790n6p39.pdf

Resolución 10185 de 2018. [Ministerio de Educación Nacional]. Por la cual se reglamenta el proceso de reconocimiento de intérpretes oficiales de la Lengua de Señas Colombiana - Español y se deroga la Resolución 5274 de 2017. 22 de junio de 2018.

Resolución 045 de 2022. [Instituto Nacional para Sordos]. Por el cual se regula la Evaluación Nacional de Intérpretes de Lengua de Señas Colombiana – Español y el Registro Nacional de Intérpretes Lenguas de Señas Colombiana – Español y Guías Intérpretes y se deroga la Resolución número 496 de 2018. 11 de marzo de 2022.

Secretaría de Educación Distrital (Ed.). (2004). Intérpretes de la Lengua de Señas Colombiana (LSC) y Modelos Lingüísticos en contextos educativos: una experiencia en el Distrito Capital. Bogotá sin indiferencia.

EL INTÉRPRETE DE LENGUA DE SEÑAS COLOMBIANA EN CONTEXTOS EDUCATIVOS Y SU INCIDENCIA EN LA CREACIÓN DE NEOLOGISMOS.

Cristhian Giovanni Gordillo SeguraEstudiante del programa de Interpretación y Traducción Lengua de Señas Colombiana - Español del ITM Correo electrónico institucional: cristhiangordillo1127978@correo.itm.edu.co

EL INTÉRPRETE DE LENGUA DE SEÑAS COLOMBIANA EN CONTEXTOS EDUCATIVOS Y SU INCIDENCIA EN LA CREACIÓN DE NEOLOGISMOS

Cristhian Giovanni Gordillo Segura

Resumen

La creación de neologismos ha sido un tema de interés en el campo de la interpretación de lengua de señas colombiana, la conformación de los mismos, sus usos y los contextos donde se desarrollan. A su vez ha abierto un debate social y político sobre la acepción, creación y adaptación de estos términos. Se han presentado dificultades que no han permitido su rápida adquisición y divulgación para los usuarios de la L. S. C., particularmente en el área académica, debido a la incorporación de personas sordas en nuevos escenarios académicos. Así los intérpretes involucrados en estos escenarios día a día presentan retos, que los han llevado a hacer parte tanto de la divulgación, replica y hasta la creación de neologismos.

Palabras clave:Neologismos, interprete, planeación lingüística, desarrollo, Comunidad sorda.

Introducción

Gracias a la apertura de nuevos espacios para la comunidad sorda en Colombia y la evolución propia de la lengua de señas, situaciones como el acceso a la escolaridad, la educación superior y espacios de formación a los cuales no tenían acceso en años anteriores, ha permitido y generado al mismo tiempo la necesidad de expandir dicha lengua, tener un vocabulario más específico, más elaborado, dando pie a la creación de neologismos para el ejercicio propio en los que cada persona sorda se encuentra. La creación de neologismos parte de la comunidad sorda y así mismo los intérpretes de lengua de señas colombiana se ven en la necesidad de, primero, replicar dichos neologismos, aunque no estén consignados en un documento oficial y, en segundo lugar, hacer parte de la creación de este vocabulario. Con el fin de dar respuesta al interrogante, “¿Cuál es el rol del intérprete en la creación de neologismos en el ámbito educativo?” Se abordará el contexto actual en el que se encuentra enmarcada dicha creación de neologismos, tanto en el aspecto social como el político, para así comprender cuál es la importancia de los intérpretes en ese aspecto crucial de la evolución de la lengua de señas colombiana.

Cuerpo argumentativo

Gracias a los avances en la tecnología, la globalización y la accesibilidad a la información, así como, el acceso a la educación, la apertura de espacios de debate y expansión de conocimiento que vivimos hoy en día, da como resultado que estemos en la constante adquisición y actualización de nuevos términos y vocabulario. Por ejemplo, muchas personas escuchan hablar a una persona joven o adolescente y no se le entienden términos, referencias, palabras, expresiones o vocablos bajo el mismo código lingüístico. Esta evolución de la lengua, estos cambios y adaptaciones están enmarcadas dentro de un concepto global al cual se hará referencia de ahora en adelante como – Neologismos - que según la definición de la RAE “Vocablo, acepción o giro nuevo en una lengua.” (Real Academia Española, m. ling. Definición 1)

Sin embargo, se puede ampliar un poco más la acepción del término, haciendo referencia a la creación o adopción de palabras o expresiones en un mismo idioma y dentro de la cual hay varios aspectos importantes que vale la pena resaltar y comprender, tales como, neologismo léxico, que hace referencia a la creación de nuevas palabras y términos en un idioma; neologismo semántico, la cual se refiere a que una palabra existente adquiere un nuevo significado o connotación.

Y por último neologismo morfológico, el cual consiste en adaptaciones tales como derivados, compuestos o acortamientos de las palabras o términos. Lo que se busca con la creación de neologismos es enriquecer el léxico que permita a los usuarios de una lengua, ordenar, categoriza y tener signos lingüísticos para una “nueva” realidad (Tovar, 2010, pág. 279). Adicionalmente, de acuerdo con la edad, las personas van cambiando sus expresiones referidas a hábitos sociales, dentro de los cuales están los comunicativos y lingüísticos, así existe un proceso de cambio constante o de adopción de otras variables, tales como el acceso a la escolaridad y mayores grados de instrucción. Esto quiere decir que las personas aprenden nuevos registros en la medida en que se desenvuelven en un número de contextos más variados, y así mismo al comparar distintos grupos de edad vemos esas variaciones, neologismos o cambios lingüísticos (Moreno, 1998, pág. 675). Esta situación se enmarca dentro de cualquier lengua o idioma, por lo cual no es ajena la lengua de señas colombiana, L. S. C. en adelante, que en los últimos años ha tenido un auge en este sentido gracias a la vinculación de más estudiantes en espacios académicos y de formación.

En el ámbito educativo, debido a la segregación de la comunidad sorda, su educación fue más de oficios que de saberes propios de la ciencia (Sánchez, 1990) citado por (Barreto, 2015, pág. 301) a la par entra en juego que para las generaciones mayores no existió la necesidad de construir estos neologismos, de indagar más sobre la construcción de los mismos, y mucho menos la necesidad de hacer una especificidad para el ámbito educativo.

Como lo analiza (Tovar, 2010, pág. 283) de los aportes hechos por Stokoe (1960,1978) en la cual describe tres aspectos esenciales en la conformación de las señas, principalmente en la lengua de señas norteamericana3, los cuales son, posición, configuración y movimiento; al igual, que cabe mencionar los aportes en la literatura actual (e.g. Johnston & Schembri, 2007) del cual se destacan cinco parámetros en la producción de las señas, los cuales son: - Configuración manual (la forma que asumen las manos), ubicación (el lugar donde se colocan las manos), orientación (orientación de las manos en el espacio), movimiento (el tipo y dirección de traslación que realizan las manos entre una y otra ubicación), rasgos no manuales (los cambios en otros articuladores distintos de las manos, como el tronco, la cabeza y los diferentes articuladores de la cara). Comprender estos aspectos permite identificar y razonar qué se tiene en cuenta al momento de la construcción de las señas y específicamente de los neologismos, ya que este proceso no corresponde a una acción desestructurada o fortuita, sino que hace parte de un proceso establecido como planeación lingüística en el cual entran varios actores, o sería el escenario ideal, quienes tomarían las decisiones para la configuración, estandarización y posterior publicación de una seña.

Para este proceso de planeación lingüística se decretó la ley 2049 de 2020, en la cual se hacen definiciones, se proponen actores y funcionarios, al igual que funciones, alcances y la metodología de lo que ellos llaman Consejo Nacional de Planeación Lingüística de L. S. C. por medio del cual se pretende dar potestad, reconocer y animar a la comunidad sorda sobre los derechos lingüísticos que poseen en la construcción de su propia lengua, para así participar activamente en el desarrollo, construcción, enseñanza, estandarización y divulgación de la lengua, con el fin de tener una lengua de señas acorde a las necesidades actuales y permita el desarrollo de actividades tanto para la comunidad sorda como para los intérpretes de L. S. C.

Este sería el escenario ideal de lo que se pretende o se quisiera al momento de la construcción de neologismos en la L. S. C., pero para la realidad colombiana, en la cual siempre hay dificultades para hacer cumplir la normativa e igualmente para que se trabaje en pro de un objetivo común, este escenario está completamente desdibujado actualmente, dado que al día de hoy el Consejo Nacional de Planeación Lingüística no existe, no se logró conformar, debido a ciertas problemáticas no solo del INSOR4, sino también por el cambio de entidad a la que está adscrito, inicialmente el ministerio de educación y actualmente el ministerio de igualdad y equidad (Jhan Lui Ceballos, comunicación personal, 2024); Sin embargo, existieron y existen colectivos que están tratando de diversificar, actualizar, modernizar y dar especificidad a la L. S. C.

Por hablar de un caso en particular, los neologismos de Fundarvid o Fundación Árbol de Vida, un grupo de estudiantes y profesionales sordos, quienes se formaron alrededor de una fundación en un intento por hacer más específico el código lingüístico hacia la pedagogía y la educación, crearon un código particular. (Barreto, 2015, pág. 3). Sin embargo, este intento de diversificación, de modernización no ha sido aceptada o bien recibida por una gran parte de la comunidad usuaria de la lengua de señas colombiana, aduciendo principalmente a que su configuración y producción no se hace de forma orgánica o natural, ya que corresponde a una construcción desde las unidades de significado comparables al español, tal como varios términos académicos del español que se construyen de morfemas de origen greco-latino (Barreto,2015, pág. 5).

y práctica diaria, estos dos factores, acceso a nuevos espacios de formación y falta de un consenso de un vocabulario afín, principalmente, ha dejado en evidencia una falta de planeación, de diversificación y estandarización en el código lingüístico, tanto por parte de la comunidad usuaria de la lengua, así como una gobernanza estatal y/o federativa para dirigir y fortalecer el uso de la lengua de señas colombiana en el ámbito académico. En este “vacío”, aparece el intérprete de L. S. C. en la creación, replicación y estandarización de neologismos. Surge debido a una salida improvisada por parte del gobierno en la implementación del modelo educativo bilingüe y bicultural adoptado por Colombia para la formación de comunidades lingüísticas minoritarias, dentro de las cuales se encuentra la comunidad sorda, (Barreto, 2015, pág. 315) El intérprete tuvo y ha tenido que establecer códigos internos y de común acuerdo con los usuarios sordos como parte de las estrategias de mediación e interpretación, como fue el caso de los intérpretes que mediaron en la comunicación en aulas integradas en 1994 (que dio pie a lo que se conoce como Fundarvid o señas de árbol de vida) y lo sigue siendo hoy en día.

Barreto, (2015) Como lo mencionaba anteriormente el acceso a nuevos espacios de formación por parte de la comunidad sorda hace que,

Adicionalmente, hay un factor que se debe tener en consideración el cual es el dinamismo del intérprete de L. S. C. que va de la mano de un factor socioeconómico en un país como Colombia, debido a que en muchas ocasiones los intérpretes no cuentan con un espacio laboral estable y/o único, lo que conlleva a que el intérprete preste sus servicios en muchos ámbitos o diferentes entornos laborales, por ejemplo, un intérprete de L. S. C. que trabaje en las mañanas en un colegio del distrito, perfectamente en la tarde o noche puede prestar servicios de interpretación en otros espacios; adquiriendo y enriqueciendo su léxico por el contacto con diferentes usuarios de la lengua de seña, y a su vez dependiendo del ámbito en el que se desenvuelva ha tenido o no que crear vocabulario especifico y/o neologismos.

Conclusión:

Se observan varios y buenos intentos de neologismos, tales como el diccionario de nuevos términos de la salud en L. S. C., Fundarvid, Manos y pensamiento e intentos particulares propios de cada usuario sordo que “logró” acceder a la educación superior, pero que desafortunadamente al no contar con un interés estatal, federativo u organizacional de promover y hacer un estudio o recopilación más detallado del mismo se pierden en el espacio y tiempo.

Desafortunadamente por la estructura y las dinámicas que se presentan en el país la difusión y estandarización presenta un sinfín de dificultades que no permiten una rápida y efectiva adquisición de los neologismos construidos en varios espacios y regiones del país, al igual que el que no haya un consenso definitivo para la unificación de la misma, repercute en que cada grupo en particular use una especie de “jerga” propia y no de pie a la construcción de una lengua unificada y robusta a la cual los usuarios en general de la L. S. C. puedan recurrir y usar cotidianamente.

Desde este punto de vista el intérprete de lengua de señas en el ámbito académico propende, replica, fortalece y crea neologismos de acuerdo con la necesidad y retos que se presenten. En mayor medida son quienes replican y dan uso a dichos neologismos, por lo cual, toman un rol importante, muchas veces sin quererlo, en el desarrollo mismo de la lengua. Adquieren un poder en el dominio de la lengua y da como resultado que seamos los intérpretes los llamados a formalizar y preservar la construcción de estos neologismos.

Referencias

Barreto, A. (2015). Fundarvid: Una contextualización etnográfica de sus neologismos en la lengua de señas colombiana. Bogotá. https://repositorio.unal.edu.co/handle/unal/55990

Barreto, A. G. (2015). La increíble y triste historia de la interpretación de lengua de señas: reflexiones identitarias desde Colombia. Mutatis Mutandis. Revista Latinoamericana de Traducción, 8(2), 299–330. https://doi.org/10.17533/udea.mut.22185

Ley 2049 de 2020. Por la cual se modifica la Ley 982 de 2005 y se dictan otras disposiciones en materia de reconocimiento y regulación de la interpretación en lengua de señas colombiana. https://funcionpublica.gov.co/eva/gestorinformativo/norma.php?i=138150

Moreno, L. (1998). Principios de sociolingüística y sociología del lenguaje (1a ed.). Barcelona: Ariel.

Real Academia Española. (s.f.). Neologismo. En Diccionario de la lengua española. Recuperado el 8 de mayo de 2024, de https://dle.rae.es/neologismo

Tovar, L. (2010). La creación de neologismos en la lengua de señas colombiana. Lenguaje, 38(2), 237–312.

DESAFÍOS DE LA INTERPRETACIÓN EN LSC EN ZONAS DE CONFLICTO DEL DEPARTAMENTO DEL CAQUETÁ

Sandra Milena Saavedra BedoyaEstudiante del programa de Interpretación y Traducción Lengua de Señas Colombiana - Español del ITM Correo electrónico institucional: sandrasaavedra1128201@correo.itm.edu.co

DESAFÍOS DE LA INTERPRETACIÓN EN LSC EN ZONAS DE CONFLICTO DEL DEPARTAMENTO DEL CAQUETÁ

Sandra Milena Saavedra Bedoya

Resumen

EL presente artículo tuvo como objetivo dar a conocer el panorama de los principales retos y desafíos a los que se ven expuestos los intérpretes de lengua de señas colombiana en zonas de conflicto del departamento del Caquetá, desde componentes como la adherencia al código deontológico, las condiciones laborales, la formación y la seguridad. En este sentido, se tuvo como punto de partida los hallazgos en la literatura afín, los cuales brindaron un marco de referencia en torno a la ética del intérprete y las condiciones laborales en zonas afectadas por los hechos hostiles entre los grupos armados ilegales y el Ejército nacional. Posteriormente, se presentaron dos relatos que retratan la situación del sordo en estos escenarios. De ahí que, se llegó a la conclusión de que es una medida urgente caracterizar a la población sorda y a los intérpretes de lengua de señas colombiana en las zonas de conflicto, para garantizar su seguridad y mejorar la efectividad del servicio de interpretación.

Palabras clave:Desafíos de la interpretación, zona de conflicto, sordo, intérprete de LSC y caracterización.

Introducción

Históricamente, Colombia ha tenido zonas con mayor presencia del conflicto armado, tal es el caso del departamento Caquetá, con los recurrentes enfrentamientos que allí acontecen, un capítulo inacabado que afecta indiscriminadamente a la población civil provocando la reproducción de hechos barbáricos y vejámenes que ocasionan fracturas en la cultura y la dignidad humana. Ante este panorama las personas sordas quedan a merced de las partes que actúan en el conflicto, como lo son, los grupos armados al margen de la ley y el Estado colombiano; por otro lado, están las particularidades del contexto y el desconocimiento de la población sorda, lo que implica para el intérprete de lengua de señas, el afrontar una serie de retos y desafíos. Por lo tanto, Urge caracterizar tanto a la población sorda como a los intérpretes de LSC que habitan en las zonas de conflicto del Caquetá, como una medida palmaria para que los mediadores lingüísticos que desarrollan sus funciones en dichos contextos alcancen una mayor efectividad en su ejercicio. Ante este horizonte que se plantea, se precisa el abordaje de aspectos como la adherencia al código deontológico, las condiciones laborales, la formación y la seguridad inherentes a la profesión del intérprete.

La zona y los actores del conflicto

La zona de conflicto es el espacio geográfico en el cual se enmarcan una serie de sucesos que atentan contra la vida, seguridad y normal desarrollo de una comunidad, en la que se manifiesta un elevado costo en términos de la pérdida de vidas humanas, tradiciones y territorios. Entendiendo que, existen motivaciones e intereses de distinto índole, que ponen en movimiento las divergencias entre actores opuestos, dejando en el borde de esta situación, la población civil en la que se incluye a las comunidades lingüísticas minoritarias, quienes tienen que sopesar las acciones de ambos bandos. En este sentido, Silva (2008) se ubica sobre la base de la teoría Sociológica del Conflicto para afirmar que:

Tal es la lógica del Caquetá, un departamento que se localiza al sur de Colombia con una intrincada geografía y precario desarrollo vial que dificultan el acceso a sus áreas rurales.

Es así como esta zona del país se encuentra ligada a estigmas ampliamente difundidos a lo largo del territorio nacional, que la perciben como una tierra de violencia. “Para el imaginario colectivo colombiano, el Caquetá es territorio de las Farc. Una imagen grabada a fuego tras albergar el intento negociador abierto en 1999 por el gobierno de Andrés Pastrana y la guerrilla”. (Corporación Humanas Colombia, 2020, párr.4).

Habría que mencionar entonces a los actores sobre quienes recaen estas reflexiones. De manera muy acertada, Silva (2008) acota la expresión de “grupo social” para referirse a una unidad básica susceptible al análisis, en la cual “Los grupos son los actores del conflicto social, por tanto, identificarlos es indispensable para, enseguida, indagar sobre los intereses, valores o creencias que han generado la disputa”. (p. 35).

Pese a la avasallante realidad de estos escenarios, lo que más sorprende es la escasa, por no decir inexistente, literatura o registros que den cuenta de la participación o afectación de las personas con discapacidad auditiva, menos aún, de la labor del intérprete de lengua de señas. Por lo que, se empieza a percibir la necesidad de pensar en los retos y desafíos que enfrenta el intérprete de lengua de señas, sobre todo, si se tiene en cuenta que el rol del mediador lingüístico depende del escenario en el que se encuentre, considerando que la función del intérprete se adapta a los diferentes entornos, situaciones comunicativas, tipos de discurso y participantes.

Introducción

Ahondar en el análisis de la interpretación en zonas de conflicto es una discusión cuál campo minado, puesto que se avanza en un terreno desconocido y al dar un paso tras de otro, se allega a cuestiones cada vez más complejas, en particular, al dirigir la atención en aspectos como la adherencia al código deontológico, las condiciones laborales, la formación y la seguridad, los cuales, permiten caracterizar al intérprete de lengua de señas colombianas.

En términos de lo que requiere un intérprete de LSC para sortear las desafiantes circunstancias de la interpretación en zonas de conflicto, se encuentra la adherencia a un código deontológico, entendido como el conjunto de criterios que rigen y regulan la actividad profesional; no obstante, un aspecto en el cual coinciden Fernández (2015), Castro (2021) y Beltrán (2013), tienen que ver con la heterogeneidad de las condiciones particulares de cada contexto, moción por la cual se entiende que, unificar criterios hasta el punto de llegar a un solo código es bastante complejo. De esta manera, cada intérprete actúa por cuenta propia y bajo sus propios criterios.

Avanzando en este aspecto, en el Caquetá no existe ninguna forma de agremiación de intérpretes o institución que promueva el estudio sobre cuestiones éticas en la mediación lingüística de aquellos que fungen como intérpretes de LSC. Por lo tanto, se precisa de la construcción de un código que incluya, elementos como la imparcialidad, la neutralidad y la confidencialidad, necesarios para el contexto del que se ha venido hablando hasta el momento, Castro (2021) al respecto menciona:

Como se observa, es un desafío para el intérprete lograr adherirse a un código deontológico genérico que de primera mano no es realista con las circunstancias de la interpretación en zonas de conflicto, y que de una manera u otra resultan “necesarios para gestionar una crisis y trabajar en ella” (Castro, 2021, p. 9). Adicionalmente, se tienen elementos diferenciadores como la formación que ha recibido el intérprete, si es que la ha recibido, así como una visión ética de su labor comunitaria, en el que cabría agregar, el reconocimiento de su profesión en el territorio, sobre todo, porque existen situaciones en las que el intérprete “no puede limitarse a ser un simple instrumento transmisor de un mensaje y se convierte en un elemento activo dentro del contexto en el que se halla trabajando, perdiendo así su invisibilidad” (Lázaro, 2009, p.1).

Morena (2017) aborda el tema de la seguridad de los intérpretes en zonas de conflicto, acotando elementos que superan el mero dominio de los dos códigos lingüísticos, como lo es el estatus legal bajo el que ejerce el servicio de interpretación. De hecho, la informalidad educativa provoca que las condiciones laborales no sean las idóneas. Desde los principales apuntes que realiza esta autora, se encuentra el reconocer la necesidad de agremiación de intérpretes, que incite a la movilización nacional para ratificar y asegurar condiciones de trabajo dignas y seguras para los mediadores lingüísticos en zonas de conflicto.

En cuanto a la formación del intérprete, Beltrán (2013) afirma que “La interpretación en situaciones de conflicto posee una serie de características que la hacen muy diferente de otras modalidades de interpretación” (p. 19), este planteamiento, pone en evidencia la necesidad de ampliar y explorar de manera

consciente el estudio sobre el campo profesional con áreas especializadas que permitan al mediador lingüístico de la lengua de señas al español, tener un repertorio disciplinar conforme a la necesidad del contexto. Morena (2017) amplía la discusión al respecto, al referirse al estatus o imagen que existe alrededor del intérprete, en cuanto a que este rol lo han ejercido personas que no son profesionales y carecen de una educación formal en la lengua de señas.

Fernández (2015), presta especial atención a las características y competencia de la formación de los intérpretes en zonas de conflicto. Entre las características se sitúan, por ejemplo, la relación que se puede establecer de manera directa entre intérprete y los interlocutores entendiendo que dicho espacio se trata de una zona de conflicto; la Bidireccionalidad, es decir que el mediador ha de formarse con rigurosidad para tener dominio de ambas lenguas; la Imprevisibilidad y gran diversidad temática; la dificultad para procesar la información y tomar notas; las diferencias culturales de los interlocutores y entre otras. En cuanto a las competencias, se distinguen dos tipos: las genéricas, que vienen de un proceso formativo, y las específicas del contexto de trabajo que pueden ser procedimentales, actitudinales y conceptuales. Por lo anterior, es recomendable conocer las orientaciones de Fernández (2015), quien atina al presentar “una guía de los derechos básicos, responsabilidades y prácticas que recomienda la Asociación Internacional de Intérpretes” (p. 81).

La necesidad de caracterizar a intérpretes y sordos en zonas de conflicto

A medida que se explora esta temática, se hace cada vez más evidente la necesidad de caracterizar a la población sorda que habita en las zonas de conflicto del Caquetá, esto, con el motivo primario de salvaguardar la vida de la persona con discapacidad auditiva quien al tener una barrera comunicativa le resulta complejo percibir el peligro y reaccionar de manera oportuna. Lo cual, se debería realizar no solo por el compromiso social y normativo de garantizar la protección de los derechos humanos, sino también, como un acto de reconocimiento ante las diferencias y minorías que conforman el país. De esta manera, de acuerdo con el Departamento Administrativo de Planeación Subdirección de Información y Evaluación Estratégica (2019), la caracterización es un tipo de estudio que se desarrolla principalmente bajo un método descriptivo, con el propósito de “aproximarse al conocimiento y comprensión de las estructuras, características, dinámicas, acontecimientos y experiencias asociadas a un objeto de interés” (p. 6).

Desde otro ángulo, se encuentra la necesidad latente de caracterizar a los intérpretes de LSC, de quienes se presume mucho y de los cuales se conoce poco. Y es que, tanto silencio frente a los retos y desafíos del intérprete en las condiciones específicas que se presentan en este artículo ya empieza a hacer ruido en los emergentes colectivos desde la academia y la sociedad colombiana que le apuesta a la formación profesional de intérpretes y traductores de la lengua de señas, siendo la caracterización de este gremio, una posibilidad de acercamiento a otras esferas y facetas de la profesión de los mediadores lingüísticos, partiendo así de la comprensión de una realidad ineludible como lo es la violencia en los territorios rurales.

Conclusión:

A pesar de la compleja situación que enfrentan los intérpretes de lengua de señas colombiana en zonas de conflicto como el departamento del Caquetá, no se conoce a ciencia cierta las condiciones particulares que estos sobrellevan en medio de los enfrentamientos de los distintos bandos que en ella participan, por lo tanto, es preciso asegurar que es urgente y necesario caracterizar tanto a esta población de intérpretes como a las personas sordas que viven en estas regiones. Esta caracterización permitiría comprender mejor sus necesidades, retos y desafíos específicos, con el fin de garantizar su seguridad, mejorar las condiciones laborales de los intérpretes y brindar un servicio de interpretación efectivo y acorde a las circunstancias particulares de estas zonas, que permita, además, adherirse a un código deontológico que responda a la dinámica de una ruralidad inmersa en la violencia. Considerando que solo a través del reconocimiento y la comprensión de esta realidad, se podrán tomar medidas adecuadas para proteger los derechos de las personas sordas y los intérpretes en contextos de conflicto armado.

Referencias

Bertolini, A., & Ferracci, F. (2010). Interpreters in conflict zones: An international legal assessment. https://romatrepress.uniroma3.it/wp-content/uploads/2020/07/08.inte-bafe.pdf

Beltrán Aniento, G. (2013). El papel y la ética de los intérpretes en situaciones de conflicto. [Tesis de maestría, Universidad de Valladolid]. Repositorio institucional UVaDOC. https://uvadoc.uva.es/handle/10324/3167

Castro Galindo, L. (2021). La interpretación en situaciones de conflicto ayer y hoy: Una comparación entre los campos de concentración nazis y Guantánamo. Universidad de Salamanca. https://gredos.usal.es/bitstream/handle/10366/145256/TFG%20-%20Lara%20de%20Castro%20Galindo%20-%20La%20interpretación%20en%20situaciones%20de%20conflicto%20ayer%20y%20hoy.pdf

Corporación Humanas Colombia. (2020). Caquetá, Paz con mujeres. Categoría: Antecedentes y análisis, 10 de diciembre de 2020. https://humanas.org.co/pazconmujeres/category/antecedentes-y-analisis/page/2/

Comisión de la Verdad. (2021). Caquetá tras las huellas de Alfredo Molano y la Comisión de la Verdad. Comisión para el Esclarecimiento de la Verdad, la Convivencia y la No Repetición. https://web.comisiondelaverdad.co/especiales/comision-caqueta/documents/COMISIÓN-DE-LA-VERDAD-CAQUETÁ-5.pdf

Departamento Administrativo de Planeación, Subdirección de Información y Evaluación Estratégica. (2019). Consideraciones y pautas técnicas para la elaboración de estudios de caracterización de grupos de valor, de interés y partes interesadas. Alcaldía de Medellín. https://www.medellin.gov.co/.../Pautas metodológicas caracterizaciones poblacionales Agosto 2019.pdf

Fernández, A. (2015). Formación de intérpretes en zonas de conflicto: análisis de particularidades y adaptación de un plan de formación. Universidad Pontificia Comillas. https://repositorio.comillas.edu/jspui/bitstream/11531/21571/1/TFG001519.pdf

Hernández, S., Fernández, C., & Baptista, L. (2014). Metodología de la investigación (6a ed.). McGraw-Hill. https://www.esup.edu.pe/.../Hernandez, Fernandez y Baptista - Metodología de Investigación Científica (6ta ed.).pdf

Instituto Tecnológico Metropolitano. (2020). Unidad 3: Traducción e interpretación comunitaria. Contexto Social de la Traducción e Interpretación. https://campusvirtual.itm.edu.co/pluginfile.php/565959/mod_label/intro/U3_CSTI0.pdf

Lázaro, R. (2008). Dilemas éticos del traductor/intérprete en los servicios públicos. I Foro Internacional de Traducción/Interpretación y Compromiso Social. Universidad de Alcalá. http://www.translationactivism.com/articles/Raquel_Lazaro.pdf

Morera, C. (2017). La seguridad de los intérpretes en zonas de conflicto: un análisis comparativo entre intérpretes para organismos públicos y militares y para medios de comunicación. https://repositorio.comillas.edu/jspui/bitstream/11531/21571/1/TFG001519.pdf

Rojas, L. M., Arboleda Toro, N., & Pinzón Jaime, L. J. (2018). Caracterización de población con discapacidad visual, auditiva, de habla y motora para su vinculación a programas de pregrado a distancia de una universidad de Colombia. Revista Electrónica Educare, 22(1), 1–28. https://doi.org/10.15359/ree.22-1.1

Silva García, G. (2008). La teoría del conflicto: un marco teórico necesario. Prolegómenos. Derechos y Valores, 11(22), 29–43. https://www.redalyc.org/pdf/876/87602203.pdf

TERMINOLOGÍA INICIAL EN SEÑAS PARA INTÉRPRETES DE LENGUA DE SEÑAS COLOMBIANA DE FILOSOFÍA A NIVEL DE SECUNDARIA

Holman Camilo Pulido Morales Estudiante del programa Interpretación y Traducción Lengua De Señas Colombiana – Español del ITM Correo electrónico institucional: holmanpulido1127486@AAcorreo.itm.edu.co

TERMINOLOGÍA INICIAL EN SEÑAS PARA INTÉRPRETES DE LENGUA DE SEÑAS COLOMBIANA DE FILOSOFÍA A NIVEL DE SECUNDARIA

Holman Camilo Pulido Morales

Resumen

Los intérpretes de lengua de señas tienen varios problemas para la traducción de la filosofía en las aulas, como la dactilología y la falta de señas; llevando a la necesidad de situar una terminología inicial, con miras a optimizar el servicio, apoyar el aprendizaje y generar una mayor correlación entre significado y significante. Se realizó así una investigación analizando dichos problemas y buscando un corpus de vocabulario en señas disponible en Colombia para esta área del conocimiento. Sin embargo, se evidencia que la terminología actual disponible para los intérpretes es muy escasa; por lo que se hace necesaria la documentación y creación de señas de filósofos, épocas y corrientes que se manejan dentro del discurso filosófico en las aulas.

Palabras clave: Filosofía - Intérpretes – Lengua de señas – Señas - Vocabulario

Introducción

Los intérpretes de lengua de señas, cuando se encuentran en contextos escolares, deben ejercer su labor en distintas áreas del saber, pasando, por ejemplo, de las ciencias exactas a las ciencias humanas. El vocabulario que manejan los docentes y estudiantes en clase se va profundizando a medida que se aumenta de nivel escolar, teniendo así, clases como las de filosofía en nivel de secundaria. Es en estas donde, por lo regular, los tecnolectos, los extranjerismos, la falta de señas y otros elementos dificultan el trabajo del intérprete para llevar con calidad su servicio de interpretación. Así, se hace necesaria la creación de una terminología inicial de señas filosóficas de LSC, la cual permitiría al intérprete optimizar su servicio, evitar la dactilología constante, apoyar el aprendizaje de vocabulario al estudiantado y brindar una correlación mayor entre el significado y significante del discurso. De este modo, se analizará, en primera medida, la complejidad presente en el proceso de interpretación de la filosofía; luego, se analizarán las ventajas de contar con una terminología inicial. Posteriormente, se observará una serie de rastreos iniciales de vocabulario filosófico, que finalmente develará la terminología inicial que necesitarían los intérpretes, basada también en las temáticas centrales que se manejan en clase de filosofía según el Ministerio de Educación.

Complejidades en el proceso de interpretación en filosofía

El servicio de interpretación dentro de los escenarios escolares presupone un grado de dificultad a medida que el estudiantado que requiere el servicio está en los niveles superiores. En el nivel de secundaria, con asignaturas como álgebra, trigonometría, economía, química, física o filosofía, la existencia de un vocabulario mucho más técnico y específico hace que la labor del intérprete se complejice y requiera de aprender una terminología que permita trasladar correctamente el mensaje del docente al estudiante y viceversa.

En contraparte, podría también mencionarse que, por lo general, los conceptos que se manejan en la mayoría de las asignaturas se suelen utilizar durante todo el ciclo escolar, por lo que la interiorización de las señas y su significado puede ser solo un elemento problemático los primeros días de clase. Sin embargo, no suele pasar lo mismo con la clase de filosofía. La terminología filosófica, como denota Chico (2005), es configurada y generada, en muchas ocasiones, por solo un individuo (el filósofo); esto trae como resultado una serie de vocabulario filosófico específico para cada uno de los filósofos de cada época de la historia del pensamiento.

En este sentido, el intérprete, y a la vez el estudiante, debe entonces reconocer toda una red de conceptos que pueden llegar a no utilizar o que su significado cambie radicalmente. Lo anterior trae entonces a colación un debate propio e histórico de la filosofía, específicamente referido a la traducción de textos filosóficos. Como menciona Pacheco (1999): “sucede a menudo que quienes se dedican a la filosofía pueden no aprobar las traducciones que algunos filólogos hacen de textos filosóficos en los que surgen problemas que puedan resultar de una traducción incorrecta o inadecuada” (p. 447). En este sentido, en el proceso de traducción de un discurso filosófico hay una sucesión de problemáticas existentes que se han planteado desde la textualidad pero que, llevado a la interpretación, pueden ser también visibles e, incluso, mayores cuando la lengua a la que se traduce tiene unas características específicas como es la lengua de señas.

En primera medida, como ya se mencionó, se encontraría la problemática del manejo de tecnolectos filosóficos y de lo que Pacheco (1999) denomina lengua filosófica. Existen tecnicismos, neologismos y toda una red terminológica entre autores filosóficos, en los que cada uno ha generado un vocabulario para desarrollar toda su teoría (Castro, 2008). La importancia de la diferenciación del lenguaje que usa cada autor permite hacer una reflexión clara sobre su teoría. De este modo, se encontrará una lista de terminología que usa cada autor para defender sus teorías y que pueden cambiar de significado entre un autor y otro. Los docentes entonces hacen uso de esta terminología y el intérprete debe tratar de hallar la seña o, en contraparte, hacer dactilología constante para dar ese concepto.

Incluso, como señalan autores como Chico (2015), cuando se habla de filosofía se trataría también de un tipo de traducción distinta a una traducción literaria o una traducción científico-técnica; esto debido a la necesidad dual entre la objetividad y subjetividad, entre tener terminología específica y, a la vez, elementos retóricos que necesitan ir más allá del significado general de una palabra. En este sentido, se debe entender que “no se traducen sólo palabras, sino el discurso filosófico completo y coherente. Por ello, en el proceso de traducir nos encontramos con más elementos que los que contiene la lengua en sentido estricto” (Pacheco, 1999, p. 451). Por tanto, los intérpretes no solo deben buscar una seña específica que permita transmitir el concepto en sí mismo, sino que, a la par, deben darla en medio de un discurso específico que permita entender el significado de dicho concepto.

Respecto a esto último, por ejemplo, una discusión que se puede plantear es el caso de la seña de “alma”, en el que se necesitaría llegar quizá a una configuración diferente si se habla desde la postura de Platón (en el que el alma podía separarse del cuerpo) a cuando se habla de Aristóteles (en el que el alma y el cuerpo están intrínsecamente ligados).

Asimismo, al usar la seña de espíritu, por ejemplo, desde la teoría hegeliana, en la que dicho concepto no hace alusión a un ente “fantasmal”, sino relacionado con la conciencia y lo absoluto. Esto teniendo en cuenta que, en muchos casos, las señas son en sí representativas de su propio significado, lo que pone en peligro la posibilidad de ampliar ese significado.

Respecto a esto último, por ejemplo, una discusión que se puede plantear es el caso de la seña de “alma”, en el que se necesitaría llegar quizá a una configuración diferente si se habla desde la postura de Platón (en el que el alma podía separarse del cuerpo) a cuando se habla de Aristóteles (en el que el alma y el cuerpo están intrínsecamente ligados). Asimismo, al usar la seña de espíritu, por ejemplo, desde la teoría hegeliana, en la que dicho concepto no hace alusión a un ente “fantasmal”, sino relacionado con la conciencia y lo absoluto. Esto teniendo en cuenta que, en muchos casos, las señas son en sí representativas de su propio significado, lo que pone en peligro la posibilidad de ampliar ese significado.

Otro factor específico dentro del lenguaje filosófico es la existencia de conceptos extranjeros. Es muy usual, sobre todo cuando el docente habla de la historia de la filosofía antigua, hacer uso de palabras en griego y latín como arjé o arkhé, doxa, episteme, mimesis, etc. La conservación de la terminología filosófica original en su lengua se hace con recurrencia, como lo menciona Castro (2008), debido a una convicción de que su traducción impide el comprender su significado en el contexto.

En estos casos, incluso la propia dactilología para el servicio de interpretación se vuelve casi imposible y se deben usar otros recursos como señalar la palabra en el tablero y hacer una expansión para tratar de darle un significado. Aún más: “las dificultades de la traducción de los términos/conceptos […] aumentan si consideramos las connotaciones que estos tienen en una lengua determinada” (Castro, 2008, p. 182). Es decir, muchas veces se necesita mucha más información y del entramado teórico para poder darle significado a esa palabra que resulta “intraducible” o que se deja en su idioma original por ser términos délficos, es decir, donde las palabras pueden tener varias acepciones en su significado.

Ahora bien, todo esto tiene un problema mayor dentro del ámbito de la interpretación en lengua de señas debido a la falta de señas. Si bien la lengua de señas colombiana es una lengua en expansión y crecimiento, en el ámbito de la filosofía es aún más escasa la existencia de ese vocabulario que permita que el intérprete lleve el mensaje con claridad y efectividad.

La lengua de señas sobre todo se ha fortalecido para la descripción del mundo y lo tangible; sin embargo, para temas tan abstractos y no tangibles como los que se usa en la filosofía, aún no se ha ahondado lo suficiente, lo que pone en desventaja a los intérpretes que deben hacer la interpretación de los discursos filosóficos que se trabajan en las aulas.

¿Para qué una terminología inicial?

Ante las problemáticas presentadas, se hace evidente entonces la necesidad de una terminología inicial de filosofía. El intérprete en lengua de señas debe ir, clase por clase, asumiendo la traducción de palabras que son bastante específicas dentro de la terminología que usa un filósofo y que el profesor, para exponer la teoría fielmente, usa indiscriminadamente. En este caso, como suelen ser palabras nuevas, lo que se hace es dactilología para transmitir dicho concepto. El acumulado de palabras deletreadas por el intérprete puede aumentar según la creatividad propia del filósofo en crear su vocabulario específico y la fidelidad del docente a ese lenguaje. Así, en primera instancia, con un vocabulario disponible para los intérpretes se podría evitar la dactilología constante y se optimizaría el servicio.

En ese mismo sentido, se puede generar una mayor correlación entre significante y significado, sin que el propio intérprete, por medio de la expansión, recurra a convertirse casi en un experto en filosofía. De hecho, desde la postura estricta de autores como Chico (2015), sin hacer uso de la ‘arquitectura léxica’ de la filosofía, se pierde el carácter filosófico de lo que se traduce. Por tanto, cuanto mayor vocabulario esté disponible, se podrá hacer un trabajo de interpretación mucho más fiel al discurso filosófico que presenta el docente.

En este mismo sentido, “la estandarización de los términos-clave traducidos asegura, igualmente, la eficacia de la comunicación y la diseminación del pensamiento del filósofo en el marco de la cultura-meta gracias a su empleo generalizado” (Chico, 2015, p. 105). Así, no solo se ayuda al servicio de interpretación, para que el intérprete ya no haga “malabares” para tratar de transmitir la información y el significado de las palabras, sino que, a la par, se apoya el aprendizaje del estudiantado. Como menciona Castro (2008), “la traducción de filosofía manifiesta la construcción lingüística del pensamiento” (p. 193); por tanto, con un mejoramiento en el proceso de interpretación se podría llegar a esperar que el nivel de interiorización de la teoría y el discurso filosófico que se maneja en clase incremente en los propios usuarios de lengua de señas.

Antecedentes de rastreo de vocabulario

En Colombia, los trabajos de investigación referidos a la obtención de vocabulario filosófico son bastante reducidos. De hecho, casi en su totalidad están centralizadas para el departamento de Antioquia. El primero de los casos es el de Walter Vélez (2010), quien recopila aproximadamente 75 señas (pp. 91 a 104), las cuales fueron utilizadas en la Institución Francisco Luis Hernández Betancur ubicada en Medellín. Estas fueron “agrupadas en 6 campos: 3 históricos y 3 problémicos; los históricos son: mitología griega, presocráticos y clásicos; los problémicos son: estética, epistemología y lógica”. (Vélez, 2010, p. 89). Dichas señas, según el autor, fueron en su mayoría acordadas entre los estudiantes Sordos, el docente y el intérprete de LSC.

Este autor también dirigió tres tesis dedicadas a conocer las señas utilizadas en instituciones educativas de Antioquia. La primera de las investigaciones fue realizada en la Institución Juan Nepomuceno Cadavid del municipio de Itagüí por parte de Mariana Henao y María Ramírez (2020). Allí se recolectaron 48 señas utilizadas en el área de filosofía (pp. 47 a 51), relacionadas con el tema de epistemología. Incluso, en dicha investigación se comparan dichas señas con su uso, manejo o existencia dentro del CIESOR3, la Institución Concejo de Medellín, FUNDARVID4 y el diccionario básico de LSC del INSOR.

La segunda de las investigaciones se realizó en el mismo colegio que el docente Walter Vélez, por parte de Estefanía Cuartas y Alejandra Franco (2020). En este se recogieron 45 señas relacionadas con la temática de la filosofía (pp. 79 a 84). Su trabajo fue llevar dichas señas a una plataforma tecnológica llamada “Filoseñando”5. Con esa misma intención, se realizó el trabajo de Bertha Caicedo (2020), en la Institución Concejo de Medellín, donde también se seleccionan 45 términos filosóficos usados dentro de las clases de filosofía.

La segunda de las investigaciones se realizó en el mismo colegio que el docente Walter Vélez, por parte de Estefanía Cuartas y Alejandra Franco (2020). En este se recogieron 45 señas relacionadas con la temática de la filosofía (pp. 79 a 84). Su trabajo fue llevar dichas señas a una plataforma tecnológica llamada “Filoseñando”5. Con esa misma intención, se realizó el trabajo de Bertha Caicedo (2020), en la Institución Concejo de Medellín, donde también se seleccionan 45 términos filosóficos usados dentro de las clases de filosofía.

Por otro lado, en la investigación personal realizada para la maestría en educación de la Universidad Pedagógica Nacional, se recopilaron 85 señas utilizadas dentro de dicha universidad. Estás se dividieron en 6 categorías: pensamiento Sordo, contexto filosófico, filósofos, ramas de la filosofía, épocas y corrientes de la filosofía, enseñanza y aprendizaje de la filosofía (Pulido, 2020).

En suma, lo que develan las 5 investigaciones encontradas es que, si bien sí existen ya una serie de terminología referente a filosofía, la mayoría de estas son muy locales, es decir, son acordadas dentro del contexto escolar y, muchas veces, no se replican de la misma manera en otros contextos. Asimismo, dicha terminología puede tener conflictos cuando su divulgación no llega al servicio de interpretación o, incluso, este no es discutido con un modelo lingüístico que permita analizar la pertinencia y objetividad con la que se crean y acuerdan las señas a usar en clase.

Ahora bien, se debe tener en cuenta que el propio Ministerio de Educación (2010) establece tres áreas centrales dentro de la enseñanza en filosofía (moral, epistemología, y estética), las cuales se explican a través de la historia occidental de la filosofía (antigua, medieval, moderna, contemporánea). Sin embargo, como se evidencia en el rastreo, las señas disponibles para los intérpretes y estudiantes son bastante reducidas y están ancladas únicamente a la filosofía antigua y a algunas palabras clave de la epistemología. Así, se desconoce cómo en los contextos los intérpretes resuelven la traducción para términos, por ejemplo: de ramas como la ontología, la metafísica, la fenomenología; de épocas como la medieval o la contemporánea; o para conceptos que dentro de la filosofía tienen un significado totalmente distinto, como espíritu, fenómeno, positivismo, dualismo, belleza, etc.

Conclusión

La traducción de la filosofía a otras lenguas ha sido y sigue siendo un problema para el entendimiento de esta disciplina, por lo que los intérpretes de lengua de señas enfrentan problemas similares a los de antiguos traductores de escritos de filosofía. Si bien existe en Colombia un par de investigaciones que permiten recoger una terminología de señas de filosofía en LSC, aún hace falta bastante documentación, y quizá creación, de señas que se usan dentro del contexto filosófico en las aulas; además, comprobar cuáles aún siguen vigentes y cuáles no según instituciones y la propia comunidad. Asimismo, sería necesario que se observara, en detalle, cada teoría según el filósofo, la corriente y la época para determinar los conceptos que se necesitan para poder dar su explicación en señas y que estas mismas pudieran ser utilizadas y compartidas dentro de diversos escenarios escolares. Sin esto, el intérprete en clases de filosofía seguirá enfrentando los problemas mencionados, como la dactilología, el desconocimiento de señas y el recurrir a otras estrategias para brindar de mejor manera la traducción de la teoría filosófica.

Referencias

Caicedo, B. (2020). Filoseñando: recopilación de las señas utilizadas en el área de filosofía de la Institución Educativa Concejo de Medellín. [Tesis de pregrado]. Universidad de Antioquia.

Castro, N. (s.f.). Traducir la filosofía más allá de la filosofía: firmas, acontecimientos, contextos. Mutatis Mutandis, 1(2), 180–195.

Chico, F. (2015). La traducción del texto filosófico: entre la literatura y la ciencia. Castilla. Estudios de Literatura, 6, 94–112.

Cuartas, E., & Franco, A. (2020). Filoseñando: recopilación de señas utilizadas en el área de filosofía de la Institución Educativa Francisco Luis Hernández Betancur. [Tesis de pregrado]. Universidad de Antioquia.

Henao, M., & Ramírez, M. (2020). Filoseñando: Una alternativa para conocer las señas utilizadas en el área de Filosofía en la Institución Educativa Juan Nepomuceno Cadavid del Municipio de Itagüí. [Tesis de pregrado en Educación Especial]. Medellín: Universidad de Antioquia.

Ministerio de Educación Nacional [MEN]. (2010). Orientaciones Pedagógicas para la Filosofía en la Educación Media (Documento N°. 14). Ministerio de Educación Nacional.

Pacheco, V. (1999). Problemas generales de la traducción al castellano de textos filosóficos ingleses. En Cernuda, M., & Martín, R. (Eds.), Lengua y cultura: estudios en torno a la traducción: volumen II de las actas de los VII Encuentros Complutenses en torno a la traducción (pp. 447–452). Universidad Complutense de Madrid / Instituto Universitario de Lenguas Modernas y Traductores.

Pulido, H. (2023). ¿En-señas filosofía? Sordedad en la enseñanza y el aprendizaje de la filosofía en la escuela. [Tesis de maestría]. Universidad Pedagógica Nacional.

Vélez, W. (2010). Logos: Más allá de la palabra hablada o escrita. A propósito de la enseñanza de la filosofía a estudiantes sordos. [Tesis de maestría]. Universidad de Antioquia.

EL INTÉRPRETE DE LSC EN LA EDUCACIÓN MENSTRUAL

Leidy Tatiana ValleEstudiante de Interpretación y Traducción Lengua de Señas Colombiana - Español ITM Correo electrónico institucional: leidyvalle277159@correo.itm.edu.co

EL INTÉRPRETE DE LSC EN LA EDUCACIÓN MENSTRUAL

Leidy Tatiana Valle

Resumen

La labor interpretativa y/o traductora de la lengua de señas en Colombia ha estado ligada a los intereses particulares de algunas personas para desempeñarse como mediadores lingüísticos entre el sujeto sordo usuario de la lengua de señas colombiana y el resto de las personas hablantes del español. Esta labor se ha destacado por ser de carácter experimental en el marco de iniciativas gubernamentales y no gubernamentales de difusión y enseñanza de la Lengua de Señas. Esto supone que quienes se han desempeñado en el campo de la interpretación y/o traducción de la lengua de señas lo han hecho a partir del conocimiento y aprendizaje del código, y no necesariamente desde el ejercicio de una profesionalización formal y académica.

Palabras clave: Educación menstrual, accesibilidad, comunidad sorda, menstruación, intérpretes LSC.

Introducción

Iniciar la menstruación no es simplemente un acontecimiento biológico para las personas que menstrúan; está influenciado por una serie de factores individuales, culturales y sociales que pueden tener un impacto significativo en su bienestar y desarrollo. En este sentido, la presencia y participación activa del intérprete de Lengua de Señas Colombiana (LSC) en la educación menstrual es esencial para garantizar la accesibilidad de la información y los recursos para la comunidad sorda. A lo largo de este artículo, exploraremos el papel que desempeñan los intérpretes de LSC en la promoción del acceso y la inclusión en la educación menstrual para la comunidad sorda.

Educación Menstrual

La menstruación afecta la salud física, emocional y mental de quienes la experimentan, y la forma en que se aborda este proceso puede tener repercusiones significativas en su desarrollo individual y en la sociedad en general. La percepción de la menstruación puede impactar profundamente la vida cotidiana y el bienestar de las personas involucradas, como destaca Isis Tijaro (2021) en sus reflexiones.

Sin embargo, para Carolina Ramírez (2022) la percepción limitada que asocia la menstruación únicamente con la reproducción femenina expone a las niñas sordas a la sexualización y riesgos adicionales, descuidando su bienestar y seguridad. Este contexto facilita situaciones de abuso sexual, al considerar a la niña como "una mujer". La educación menstrual busca desafiar estas creencias y mitos, promoviendo los derechos humanos por la igualdad de género, especialmente en comunidades marginadas como la comunidad sorda. La falta de información y el estigma en torno a la menstruación pueden hacer que las personas que menstrúan se sientan inseguras, incluso llevándolas a abandonar la educación.

Intérprete de LSC

En este contexto, la presencia y la participación activa del intérprete de LSC son de vital importancia. Estos intérpretes son individuos con un profundo dominio de la Lengua de Señas Colombiana, capaces de realizar interpretaciones simultáneas entre el español hablado y la Lengua de Señas, y viceversa, como lo define la Ley 982 de 2005. Sin embargo, según Salas Picón et al. (2023), "no existe un estudio de las características de las personas que realizan funciones de intérprete mediador entre la LSC y el español hablado en diferentes regiones de este país” (p.1).

Aunque no haya una caracterización nacional de intérpretes, podemos acercarnos a las características identificadas por González (2013), quien menciona algunas particularidades. Estos profesionales cuentan con una amplia gama de conocimientos, habilidades y destrezas necesarias para realizar interpretaciones precisas en diversos entornos comunitarios, tanto generales como especializados. Adquieren su competencia técnica y conocimientos específicos, a través de una educación superior de calidad, impartida por expertos en interpretación con experiencia tanto en docencia como investigación.

Cabe añadir que el intérprete se compromete con la formación continua y la actualización profesional, buscando constantemente mejorar su desempeño y la calidad profesional. Consciente de su rol, capacidades y limitaciones, respeta rigurosamente el código ético de la profesión. La actuación profesional en situaciones delicadas se guía por estos principios éticos, el propio juicio y la profunda conciencia profesional, derivados de la formación académica y la experiencia laboral.

El intérprete LSC en la Educación Menstrual

Ahora bien, los intérpretes de LSC, más allá de actuar como mediadores lingüísticos entre personas sordas y oyentes, también desempeñan un papel crucial en la promoción de la accesibilidad y la inclusión en la educación menstrual para la comunidad sorda. Para cumplir eficazmente con esta función, es fundamental que reciban una formación adecuada en temas relacionados con la menstruación y la salud menstrual, así como abordar los tabúes y estigmas asociados con este tema. Además, deben estar capacitados para reconocer y superar las barreras de comunicación que puedan surgir al discutir la menstruación con personas que menstrúan.

Asimismo, los intérpretes de LSC juegan un papel fundamental al crear materiales educativos sobre la menstruación que sean accesibles para personas que menstrúan. Al traducir estos recursos a LSC, se asegura que la información sea comprensible para esta comunidad, promoviendo su inclusión y bienestar. En Medellín, existe el proyecto Princesas Menstruantes, creado por Carolina Ramírez, que se dedica a la educación menstrual, un proyecto latinoamericano que ha desarrollado diversos diseños, materiales literarios y pedagógicos, tales como juegos y cuentos para educar a las niñas y mujeres sobre la menstruación. La traducción de estas herramientas didácticas y literarias a la Lengua de Señas Colombiana es importante para asegurar su accesibilidad y efectividad. Un ejemplo destacado es el cuento "El vestido de Blancanieves se manchó de rojo", de Carolina Ramírez, porque no sólo educa sobre la menstruación de manera lúdica y comprensible, sino que también ayuda a desmitificar y normalizar el proceso menstrual, fomentando el empoderamiento.

La traducción de cuentos y materiales educativos a LSC permite que las personas que menstrúan accedan a la misma información y beneficios educativos que las personas oyentes menstruantes. Esta inclusión es esencial para romper las barreras de comunicación y eliminar los estigmas asociados con la menstruación. Además, asegura que todas las personas, independientemente de sus capacidades auditivas, tengan la oportunidad de aprender sobre su cuerpo y salud de manera informada y digna. Es crucial que los intérpretes estén involucrados con la comunidad sorda y que establezcan una comunicación efectiva con profesionales de diferentes áreas para desarrollar e implementar programas de educación menstrual inclusivos y accesibles.

Es fundamental que los intérpretes LSC sean capaces de adaptarse a los entornos educativos para garantizar que las personas que menstrúan tengan acceso a la educación menstrual. Esto contribuirá a promover la accesibilidad e inclusión en este ámbito. Además, es necesario realizar investigaciones sobre las necesidades y experiencias de la comunidad sorda, así como del rol específico del intérprete en este contexto. Actualmente, existe una escasez de investigaciones sobre la profesión del intérprete de LSC-español, lo que dificulta la comprensión de su importancia y su impacto en la educación menstrual para la comunidad sorda.

Conclusión:

La participación de intérpretes de Lengua de Señas Colombiana (LSC) es esencial para garantizar que la comunidad sorda, especialmente personas menstruantes tengan acceso a la información y los recursos necesarios sobre la menstruación. La percepción limitada, la falta de educación, los estigmas y las barreras de comunicación dificultan su participación plena en la educación menstrual y el acceso a recursos adecuados. Iniciativas como el proyecto Princesas Menstruantes en Medellín que desarrolla materiales sobre menstruación, demuestran la necesidad de traducir estos recursos a LSC para asegurar su efectividad. Es esencial que los intérpretes reciban formación adecuada en menstruación y colaboren con la comunidad sorda y profesionales para desarrollar programas inclusivos. Además, se requiere más investigación para comprender mejor las necesidades y roles de los intérpretes en diferentes regiones de Colombia. La labor de los intérpretes de LSC es fundamental para promover la accesibilidad, la inclusión, y mejorar el bienestar y la dignidad de las personas que menstrúan.

Referencias

González, E. (2013). Intérpretes comunitarios formados y no formados, y el significado del término “profesional”. (Tesis de doctorado). UNSW School of International Studies, Faculty of Arts & Social Sciences. Recuperado de https://unsworks.unsw.edu.au/entities/publication/79046f86-a750-412a-baac-07f915bf70b2

Ley 982 de 2005. Por la cual se reglamenta el proceso de reconocimiento de intérpretes oficiales de la Lengua de Señas Colombiana - Español y se deroga la Resolución 5274 de 2017. 22 de junio del 2018. D.O N° 10185. Recuperado de https://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-370659_recurso_1.pdf

Martínez Herrera, N., Martínez Rivera, J., Orozco Correa, C., Gómez Bornacelli, F., Villa Sánchez, D., & Quiroz Guardias, D. (2021). Conocimientos sobre salud sexual y reproductiva en población con discapacidad auditiva: Caso Barranquilla – estudio piloto 2021. [Tesis de pregrado, Universidad del Norte]. Repositorio Institucional Universidad del Norte. http://hdl.handle.net/10584/9943

Princesas Menstruantes. (2024). El vestido de Blancanieves se manchó de rojo. [Fotografía]. Recuperado de https://www.princesasmenstruantes.com/el-vestido-de-blacanieves-se-ha-tenido-de-rojo

Ramírez, C. (2022). Educación menstrual emancipadora: una vía para interpelar la misoginia expresada en el tabú menstrual. Recuperado de https://conferenciaclacso.org/programa/resumen_ponencia.php?&ponencia=Conf-1-2047-40722&eje=16

Salas Picón, W. M., Galván Acosta, F. E., Moreno Correa, J. C., & Corzo Colón, L. (2024). A socio-anthropological characterization of sign language interpreters in Colombia. Íkala, Revista de Lenguaje y Cultura, 29(1), 1–19. https://doi.org/10.17533/udea.ikala.353434

Tijaro, I. (2021). Nuestras reglas: De un proceso tedioso a un ciclo menstrual poderoso. Bogotá, Colombia: Diana Editorial.

REHABILITACIÓN DE MENTE A MÁQUINA

Isabella Mejía YepesEstudiante del programa Ingeniería biomédica del Instituto Tecnológico Metropolitano Correo electrónico institucional: isabellamejia1127114@correo.itm.edu.co

REHABILITACIÓN DE MENTE A MÁQUINA

Isabella Mejía Yepes

Introducción

La carencia de sentidos, miembros o funciones del cuerpo producen afectaciones psicológicas y fisiológicas en las personas que pierden parte de su cuerpo o su capacidad de movilidad inesperadamente, lo que les puede generar frustración al verse incompetentes frente a los demás en sus actividades diarias. Las prótesis llegan a la vida de estas personas para generar un alivio instantáneo ante la imposibilidad de verse y ser semejantes a los otros, tanto a nivel estético como práctico; pero esta sensación pasa a ser efímera cuando se dan cuenta del proceso que se tiene que seguir para lograr la adaptación de estos miembros artificiales. Muchas prótesis, al ser estructuras mecánicas, ocasionan incomodidad por la rigidez o peso que pueden llegar a tener. A raíz de todos estos obstáculos para los pacientes, la bioingeniería se propuso de nuevo mejorar y reinventar el prototipo de las prótesis por uno más práctico y orgánico, aportando así a la calidad de vida de quienes las poseen.

Obstáculos psicológicos de los amputados

Todos los seres humanos son diferentes; piensan y opinan distinto, viven con rutinas distintas, y sienten en diferentes magnitudes. Las personas amputadas o faltas de un sentido experimentan en distintos niveles y formas la carencia que tienen, pero es innegable decir que esto tiene una consecuencia notoria en su autoestima, lo que varía por factores individuales como la edad, cuestiones psicológicas enlazadas a lo personal, y la zona o sentido faltante. Todo empieza desde la percepción del paciente de la situación y como es su convivencia o relaciones en sociedad, sabiendo que vive en un mundo superficial, donde la mayoría gira en torno a la estética y al exterior; el acompañamiento psicológico en todo su proceso es muy importante. Según Gayoso Orol (2010), el 70% de los pacientes entre 40 y 60 requieren apoyo psicológico; aunque no existe tanta información sobre pacientes mayores de 65 años, se estima que la mitad de ellos también lo requieren.

El apoyo psicológico debe orientar al paciente a reconocerse y aceptarse ante su nueva realidad, a afrontar las etapas del duelo, lidiar con las frustraciones relacionadas con la incapacidad y dependencia, y darle la capacidad de crearse nuevas alternativas y rutinas considerando su situación. Las neuroprótesis - dispositivos implantados en el sistema nervioso para restaurar funciones sensoriales, motoras o cognitivas perdidas por enfermedad o lesión - no son la solución para acabar con los problemas psicológicos de las personas en estas condiciones, pero su aporte puede facilitar una mejoría.

Neuroprótesis

Las neuroprótesis son un chip o circuito integrado que acciona el dispositivo protésico por medio de la electroestimulación para crear una conexión entre el cerebro, la máquina, y los tejidos vivos; esto ocurre gracias a los implantes neuronales, que son dispositivos estimuladores electrónicos de nervios. La técnica revoluciona hasta las prótesis más avanzadas, las electromecánicas, que funcionan con interruptores y buscan brindar comodidad y practicidad a los pacientes. La conexión que se establece entre dos músculos que estén cercanos al miembro artificial es la clave para la naturalidad del movimiento. Se seleccionan dos músculos contrarios, uno de extensión y otro de flexión, estos dos se conectan a la neuroprótesis, y en conjunto con las fisioterapias se entrena el miembro artificial para que se flexione o extienda, dependiendo de su función. Además, este tipo de prótesis al sentir el movimiento de los músculos involucrados impulsa un servomotor (actuador que gira en una dirección) que maneja el movimiento del dispositivo (Flores y otros, 2004, como se citó en Llinás, A. H. R., & Bonaveri, P. D., 2010, p. 29).

Las neuroprótesis emplean electrodos con doble función, captar señales neuronales del cerebro para interpretar intenciones del paciente y enviar señales eléctricas al cerebro para restaurar sensaciones o funciones, por medio de axones para ampliar la gama de aplicaciones y resultados; excitar eléctricamente los axones es clave para ampliar la visión a nuevas prótesis, donde sensores perciban señales que emite el cerebro y activen los motores de la prótesis. Este proceso trae dos beneficios relevantes, la retroalimentación del recorrido que hacen las señales y la capacidad de permitirle a la gente experimentar sensaciones en lugares donde no podían.

Implantes de cóclea

Los implantes de cóclea son un dispositivo interno y externo que permite a las personas con hipoacusia sentir sensaciones sonoras mediante el aparato. La parte externa de estos se ubica detrás de la oreja, mientras que la interna debajo de la piel, la cual consiste en un conjunto de electrodos que se insertan mediante una intervención quirúrgica. A diferencia de los audífonos, que sirven para amplificar el sonido en personas con una sordera leve, estos implantes tienen una conexión directa con el cerebro, y gracias a esto permiten identificar los sonidos de su entorno con mayor facilidad, si bien es cierto que no pueden devolverle la audición al paciente, los electrodos que generan la respuesta entre las señales eléctricas y la corteza auditiva reemplazan las células de la zona dañada. Estos dispositivos protéticos cambian la vida de las personas que sufren hipoacusia, permitiéndoles aprender y desarrollar el lenguaje. Al no poder escucharse a sí mismos, muchas personas empiezan a perder su capacidad verbal; sin embargo, con estos dispositivos, más las terapias de rehabilitación de audición y lenguaje, no tienen que enfrentarse a los desafíos de la pérdida de audición.

Implantes de retina

El ojo es una zona sensible de tratar por su tamaño y estructuras que la conforman; el más mínimo desequilibrio en el sistema desencadena un daño que puede ser más o menos, grave o veloz a nivel degenerativo. A causa de la delicadeza de este sentido podría considerarse que hay pocos avances al respecto, de manera contraria a esta creencia, se han desarrollado y continúan creándose múltiples dispositivos protéticos que funcionan para detener el desgaste de la retina y no perder la visión por completo, lograr que las personas puedan distinguir colores u objetos, así como para abordar las necesidades visuales que surjan con otras herramientas.

El chip de retina, los implantes retinianos, epirretianos, subretinianos, supracoroideos, Alpha-IMS, sistema de estimulación supracoroidea-transescleral, son prueba de la cantidad de alternativas que se tienen para tratar las discapacidades oculares. Los primeros cinco dispositivos nombrados son dispositivos electrónicos qué se encargan de restaurar una parte de la visión perdida causada por el deterioro gradual de células fotorreceptoras, que hacen que la retina externa pierda su función, creando así una patología progresiva e irreversible.

Estos consisten en una visión artificial, que se ubica en una parte específica del sistema interno de la retina, que estimula eléctricamente las células nerviosas de la zona, para que la corriente pase por los tejidos y toda la información que se recolecte por medio de señales de luz se transmita hacia el cerebro y este interprete los estímulos eléctricos; por otro lado, los demás enumerados toman una forma similar a los implantes de cóclea, al estar conectados con el sistema ocular, desde el interior del cerebro, por lo que es de suma importancia que el circuito neuronal del paciente esté conservado para que la información pueda ser captada por el cerebro. Aunque estos dispositivos no permitan tener una visión natural como la de un paciente sin ninguna complicación a nivel visual, resulta una mejoría en sus vidas, en Llinás, A. H. R., & Bonaveri, P. D. (2010) se ejemplifica lo anterior:

Con ayuda de la percepción de las señales de luz, más la rehabilitación, los invidentes aprenden a ver de una forma biónica, distinguiendo los objetos de su alrededor logrando que tengan más autonomía.

Prótesis biónicas

Lo primero que se viene a la mente cuando se habla de prótesis son los brazos robóticos que son mostrados en las películas de ciencia ficción, haciéndolos ver como herramientas surreales y/o inalcanzables, pero realmente, se tiene registro de que estas se han desarrollado desde hace mucho tiempo; se tiene registro de una mano creada en el año 200 A.C., para un general en Roma. Actualmente, estos dispositivos son exclusivos para amputados o cuadripléjicos, buscando reemplazar el miembro faltante de manera que se asemeje al original, brindando comodidad, y cumpliendo con sus funciones básicas de movimiento, soporte y estabilidad. Dichas prótesis son beneficiosas ya que usan la energía eléctrica que se origina en el musculo, y gracias a los sensores conectados a esta zona junto con las señales emitidas en el cerebro, la persona puede ejecutar acciones sin mayor dificultad; este tipo de prótesis de movimiento y uso de extremidades es el más avanzado hasta ahora, cada día son más ligeras y cómodas para los pacientes, cuentan con múltiples funciones que suplen todas las pérdidas a nivel funcional del sector amputado y son más adaptables para facilitar el proceso de adaptación.

Implantes cerebrales

Expresar que se va a introducir un chip en el cerebro resulta escandaloso o genera una visión pesimista de control mental, robo de datos y seguimiento por parte de una entidad gubernamental; pero realmente la neurociencia se encamina, desde hace mucho tiempo a otro propósito, mejorar el bienestar de las personas. Primero, se debe saber que los implantes pueden, o no, ser invasivos, según el tipo de problema, cognitivo, congénito o neurodegenerativo, y la capacidad del dispositivo de captar las ondas emitidas desde el sistema nervioso. Si es invasivo, se requiere un procedimiento quirúrgico para implantar la prótesis, lo que puede significar un riesgo, si no se usa el material o el procedimiento correcto, aunque siempre se corre el riesgo de una posible infección. Un ejemplo sabido de estos dispositivos es el caso de Stephen Hawking, que fue diagnosticado con esclerosis lateral amiotrófica, y se comunicaba gracias al sensor infrarrojo que tenía instalado en sus gafas que detectaba los movimientos de su mejilla para mover el cursor en la computadora que lo acompañaba. Este caso emblemático permite establecer una comparación con los recientes avances en la interfaz cerebro-computadora. En un escenario similar, una mujer con el mismo diagnóstico, atendida por un equipo de la Universidad de Stanford, en California, logró comunicarse a través de un chip que interpretaba sus ondas neuronales.

Personas a quienes se creía imposible que volvieran a comunicarse o moverse con facilidad ahora tienen una nueva esperanza para mejorar su calidad de vida. Se les ofrece una oportunidad renovada para recuperar al menos un cierto grado de control sobre sus funciones vitales. Aunque el proceso es desafiante, ya que implica interpretar y aprender a leer las señales por sí mismos, las personas pueden volver a conectar con partes de su cuerpo que anteriormente habían perdido por completo.

Bioética

Más allá del campo médico, las neuroprótesis amplían el paradigma para el transhumanismo; un movimiento filosófico, científico y cultural que se basa en el mejoramiento de la especie humana mediante la ciencia y la tecnología. Aunque las prótesis neuronales buscan mejorar las condiciones de vida de las personas con una condición específica, gracias a la conexión cerebro-máquina, que es una de sus características primarias, estas no sobrepasan los límites de la bioética. Su fin no es crear un ser humano superior, sino facilitar la vida a los pacientes que lo necesiten. Aun así, con la tentación constante de la comercialización y la medicina del deseo, las biotecnologías deben estar en capacidad de revisar su transcendencia ética (Triana, 2007) y ver si su fin continúa siendo el bienestar y no los deseos estereotípicos de la sociedad.

Conclusión:

Las neuroprótesis, al tener una conexión directa y constante con el cerebro junto con el dispositivo protésico, han representado un factor clave de evolución en este campo médico, para la restauración de sentidos o funciones perdidas. Tienen una gran ventaja, ya que permiten mejorar la movilidad de los pacientes con un dispositivo que a su vez brinda comodidad, establece una conexión directa entre ellos y la acción que desean realizar y, en un futuro, ofrecerán una percepción mayor de elementos del ambiente, como la temperatura o presión y seguirán fortaleciendo la parte emocional de los pacientes, a través de una mayor autoestima al ver un avance significativo en su proceso de rehabilitación.

Referencias

Llinás, A. H. R., & Bonaveri, P. D. (2010). Biónica e implantes neuronales, nuevo paradigma para la rehabilitación. Revista Logos Ciencia y Tecnología, 1(2), 27–35.

Gayoso Orol, M. J. (2010). Consecuencias psicológicas de las amputaciones. Universidad Rey Juan Carlos, Madrid.

Triana, J. E. (2007). Bioética, cuerpo humano, biotecnología y medicina del deseo. Revista Colombiana de Bioética, 2(1), 33–51.

NO HAY EQUIVALENCIA MENTAL

David Espinal BedoyaEstudiante del programa Ingeniería Biomédica del ITM Correo electrónico institucional: davidespinal1130844@correo.itm.edu.co

NO HAY EQUIVALENCIA MENTAL

David Espinal Bedoya

La teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner, publicada en 1983, cambió las formas en las que se entendía el concepto de inteligencia humana. Esta teoría no solo permite comprender mejor el tema, sino también entender que las personas somos diferentes y que cada una posee inteligencia aplicable en diferentes áreas. La reflexión sobre las razones por las cuales una persona posee mayor habilidad en matemáticas que en deporte, por ejemplo, es uno de los puntos de partida para la realización de este ensayo. Esto sumado al cuestionamiento sobre las áreas del cerebro que se activan al realizar actividades en las que una o más inteligencias se involucran, y su relación con las teorías de inteligencias múltiples que estudian la estructura y funcionamiento del cerebro, me llevaron a realizar este escrito.

Gracias al estudio de la inteligencia realizado por Gardner, investigador y psicólogo estadounidense, se considera que el intelecto humano está compuesto por múltiples habilidades que conforman distintos tipos de inteligencia: la inteligencia lingüística, que se evidencia en la forma de usar el lenguaje con efectividad, tanto de forma oral como escrita; la inteligencia lógica-matemática, la cual representa la capacidad de razonamiento numérico, el análisis de patrones y la solución de problemas (UNIR, s.f.); la inteligencia corporal o cinestésica, que puede relacionarse con la habilidad para el deporte o a la facilidad para utilizar el cuerpo de manera coordinada y expresiva; la inteligencia intrapersonal, la cual “implica la autoconciencia, la comprensión de las propias emociones y la capacidad para reflexionar sobre uno mismo” (Yolanda, 2019); la inteligencia visoespacial, definida por Gardner (2005) como la habilidad de percibir la realidad y sus elementos con el fin de elaborar diseños mentales que pueden ser modificados de forma mental abstractamente o representados de manera gráfica, además de la sensibilidad que una persona puede tener al relacionar colores, líneas, formas y espacios con elementos que ya existen; la inteligencia musical, relacionada con la creación y comprensión de la música, tanto con el ritmo como el grado de entonación; y, por último, la inteligencia interpersonal, entendida como la habilidad para relacionarse con los demás, lo que implica la comprensión hacia el otro y la comunicación efectiva (Regader, 2015).

En una entrevista realizada a Howard Gardner por Eduard Punset, en el año 2011, se le pregunta sobre cómo se interpretan las diferentes inteligencias, a lo que él responde con la siguiente metáfora:

Por lo anterior puedo inferir que es inadecuado decir que la inteligencia es un único concepto o forma de manifestación, al igual que decir que todas las personas tienen la misma inteligencia. Alguien puede destacarse en las matemáticas y tener dificultadas para coordinar sus movimientos; un buen guitarrista puede tener dificultades con la ubicación espacial.

Albert Einstein es un claro ejemplo de alguien con una inteligencia lógico-matemática excepcional, sin embargo, él tuvo dificultades en establecer relaciones personales y la organización cotidiana; adicionalmente, se especula sobre la posibilidad de que Einstein tuviera dislexia. Por otro lado, Leonardo da Vinci tenía problemas en la finalización de sus obras y en la gestión de su tiempo. Otra persona con múltiples habilidades fue Johann Wolfgang von Goethe, poeta, dramaturgo y naturalista, pero existía un tipo de inteligencia en particular que no parecía ser su fuerte: la inteligencia lógico-matemática, pues se rumora que su desempeño en áreas como las matemáticas y la lógica no le permitieron ser sobresaliente. La historia de estas personas prueba que la inteligencia no es un concepto uniforme y se puede manifestar de formas diferentes.

Otros estudios sobre la anatomía del cerebro demuestran que el funcionamiento de las mentes humanas es diferente en cada persona. La diversidad en la composición genética es un factor clave que determina las variaciones en la conformación del cerebro y en las habilidades mentales (Betancurt, s.f.). También, el desarrollo de la mente cambia por el contacto con el mundo exterior, que influye en el crecimiento y adaptación del cerebro, lo cual tiene un impacto directo en los procesos de pensamiento y emociones (Sabater, 2023), adicional a que las experiencias de vida alteran la mente a lo largo del tiempo, cambiando las formas en las que se interpretan pensamientos y situaciones (Betancurt, s.f.).

Por otro lado, la actividad cerebral que realiza cada tipo de inteligencia está dada en diferentes áreas de este órgano, lo cual se relaciona con la estructura de la mente, debido a la especialización funcional: cada región cerebral se adaptada para procesar diferente tipo de información y para realizar distintas funciones. Similar a como lo menciona Gardner, el cerebro humano tiene varios ordenadores independientes y cada uno se encarga de una función distinta.

Existen características específicas en los cerebros de las personas que evidencian el predominio de un tipo de inteligencia. En el caso del lenguaje, aquellas con habilidades lingüísticas destacadas poseen una fuerte conexión entre las áreas del cerebro responsables del procesamiento del lenguaje. Esto incluye el área de Broca, que se ocupa de la producción del habla, y el área de Wernicke, que se encarga de la comprensión del lenguaje (Guyton y Hall, 2014).

Por otro lado, las personas con habilidades matemáticas desarrolladas constantemente tienen una mayor actividad en áreas del cerebro relacionada con el razonamiento numérico y la capacidad espacial. Utilizan la cognición matemática, que combina conocimientos de psicología cognitiva, neurociencia y educación, para mejorar la comprensión y utilización de habilidades matemáticas (Fernández Bravo, 2010). Estas áreas son: el lóbulo parietal, específicamente en el surco interparietal que se activa durante las actividades numéricas, y el lóbulo frontal que incluye regiones que ayudan a la solución de problemas (ICCSI, s.f.).

De igual forma, los individuos dedicados a la música muestran un fortalecimiento significativo en regiones específicas del cerebro, incluyendo el córtex que procesa los sonidos y el cerebelo. Estas zonas cerebrales son fundamentales para distinguir los tonos musicales, mantener el ritmo y realizar movimientos precisos, habilidades esenciales para la ejecución de instrumentos musicales (Norman & Haigneré, 2016). Cuando las personas realizan alguna creación artística, el cerebro no solo aumenta la actividad cerebral en varias regiones como la corteza frontal, el giro temporal superior y el sistema límbico, sino que también el cerebro experimenta una liberación de dopamina. Según Nova (2023), la corteza frontal, el centro del razonamiento avanzado, juega un papel crucial en la organización, sincronización y elección de cursos de acción. Se encuentra particularmente activa en artistas durante las etapas de diseño y materialización de expresiones artísticas, tales como la pintura o la escultura.

Al comprender la estructura y el funcionamiento del cerebro en múltiples inteligencias, se puede ver no sólo cómo se refleja la singularidad de operación para cada una, sino también las variaciones estructurales que pueden tener los cerebros de cada individuo. Por ejemplo, las diferencias en la corteza y los lóbulos cerebrales pueden influir en cómo una persona procesa la información sensorial, realiza movimientos voluntarios o desarrolla habilidades lingüísticas y de razonamiento (Gardner, 2005).

A manera de ejemplo de cómo estas inteligencias se identifican en la vida cotidiana, a partir del criterio de buenas notas, es posible decir que mi compañero Emanuel Zuluaga, del curso de Matemáticas en el Instituto Tecnológico Metropolitano, manifiesta un buen desarrollo de la inteligencia lógico-matemática; Sharyne Correa, del curso de Lengua Materna, tiene un buen desarrollo de la inteligencia lingüística, igual que Ana Fernanda Pareja, de la clase de Inglés. En el caso del autor de este ensayo, las inteligencias que le predominan son la lógico-matemática y la lingüística en forma oral, pues para la forma escrita se han tenido dificultades en la infancia (dislexia) que, gracias a terapia y a la toma de conciencia se han ido superando de manera progresiva.

Ahora bien, en el transcurso de la vida escolar se pueden reconocer personas que destacan en algunas de las inteligencias mencionadas en el párrafo anterior, y por ende, obtienen excelentes notas en cursos relacionados con estas habilidades, pero obtienen notas bajas en cursos o materias que requieren de otros tipos de inteligencias. Si se entiende que la inteligencia puede manifestarse de diferentes formas en los seres humanos, es posible deducir que todos tenemos al menos una inteligencia en desarrollo o desarrollada. Si yo logro saber qué tipo de inteligencia tengo, será mucho más fácil decidir en qué invertir esa inteligencia, bien sea por un asunto académico o por recreación.

En el caso de los estudiantes que están culminado el bachillerato, reconocer qué inteligencia es la que predomina en su aprendizaje les permitiría determinar a qué tipo de carrera profesional aspirar, en caso de querer seguir realizando sus estudios, pues como dice aquella frase de Stephen Covey (s.f.): “Encuentra tu pasión, conócela, desarróllala y dedica tu vida a hacer lo que amas”. Al mezclar las habilidades con los intereses y gustos se puede ser más preciso y determinante al tomar una decisión que necesite la aplicación de nuestras inteligencias.

Todas las personas pueden desarrollar más inteligencias, el punto es que al desafiar la mente en otro campo en el que no se está entrenado, el dominio de esta nueva inteligencia será un reto significativo.

Referencias

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